Proifes e Governo Federal marcam conluio que atenta contra as universidades federais

Imagem: Catarina Bessel

Título original: Mudança polêmica

Lei que altera carreira de docentes das universidades federais preocupa comunidade científica

BRUNO DE PIERRO

Edição 205 - Março de 2013

Um conjunto de mudanças na carreira dos professores das universidades federais, que passam a valer no início deste mês, provocou reações ásperas na comunidade científica e em parte das entidades representativas dos docentes. O alvo das críticas é a lei nº 12.772/2012, sancionada pela presidente Dilma Rousseff no dia 28 de dezembro, resultado de um acordo entre o governo federal e a Federação de Sindicatos de Professores de Instituições Federais de Ensino Superior (Proifes-Federação) celebrado após a greve que paralisou as universidades federais no ano passado. Embora tenha motivações ligadas aos salários dos docentes – que terão reajuste médio de 16% em 2013 –,  a nova lei modifica pontos estruturais da carreira que vigoravam desde abril de 1987. “A lei deveria ser rasgada, pois o conceito de universidade foi ferido”, afirma Helena Nader, professora da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), que em fevereiro alertou a presidente Dilma da insatisfação da comunidade científica durante uma reunião do Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia.

Os críticos argumentam que a lei pode desestimular a pesquisa universitária nas federais e inviabilizar a atração de grandes talentos para a carreira acadêmica. Isso porque o ingresso na universidade federal só poderá ocorrer no primeiro nível da classe de professor auxiliar, independentemente da titulação do docente, e a progressão entre um nível e outro da carreira passa a exigir o intervalo de 24 meses. Segundo a nova lei, a universidade federal passa a ter dois tipos de professor titular. Um é o titular de carreira, que, além de ter doutorado, precisa galgar os degraus da vida acadêmica. Outro é o titular-livre, talhado para quem já tem pelo menos 20 anos de doutorado e quer ingressar numa federal.

Para ilustrar o problema, a pró-reitora de Pós-graduação e Pesquisa da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Debora Foguel, conta um caso emblemático, que, segundo ela teme, pode se tornar recorrente. Recentemente, a UFRJ recebeu a visita de Cedric Villani, um jovem matemático francês que conquistou em 2010 a cobiçada Medalha Fields, concedida pela União Internacional de Matemática. Villani obteve o título de doutor em 1998. Se fosse convidado a ingressar na UFRJ, teria de entrar como auxiliar 1. Como não tem 20 anos de doutorado, também estaria desabilitado para ser professor titular-livre. “Isso será um problema, já que estamos trazendo vários pesquisadores brilhantes dentro do programa Ciência sem Fronteiras. A esses, teremos que oferecer vagas de professor auxiliar. Na hipótese de querer trazer o Cedric Villani, eu não teria coragem sequer de fazer tal convite”, declara Debora. Para Helena Nader, o tempo de doutorado não tem vínculo direto com a competência. “Você pode ter alguém com cinco anos de doutorado, mas que já tem condições de ser professor titular”, explica.

A lei também veta a abertura de concursos específicos para as classes de auxiliar, assistente e adjunto. Mesmo que o aprovado tenha título de doutor, o ingresso será na categoria de auxiliar e, passados três anos do período probatório, ele segue para o nível de adjunto. A promoção, contudo, pode ser acelerada de acordo com a titulação do professor – mestrado ou doutorado. O presidente da Proifes-Federação, Eduardo Rolim, explica que a razão disso se baseia em acórdãos do Tribunal de Contas da União, que impedem o ingresso de servidores no meio da carreira. “Isso aconteceu até agora porque nossa carreira é de 1987, anterior à Constituição de 1988”, acrescenta.

A insatisfação das sociedades científicas cresceu em agosto, quando o Palácio do Planalto apresentou o projeto que deu origem à lei. O texto causou polêmica também entre as entidades sindicais. Na ocasião, após reunião entre representantes dos ministérios do Planejamento e da Educação e de três entidades ligadas aos professores, duas delas – o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes-SN) e o Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica (Sinasefe) – não assinaram o acordo, entre outros motivos por considerarem que o projeto desestruturava a carreira de docente. Em novembro, enquanto o projeto tramitava na Câmara, a SBPC e a Academia Brasileira de Ciências (ABC) divulgaram um manifesto no qual afirmavam que alguns aspectos da proposta poderiam trazer “graves dificuldades, problemas e, por que não dizer, retrocesso para as universidades federais brasileiras, principalmente no que tange à qualidade da pesquisa”.

O novo texto estabelece que os concursos devem exigir pelo menos diploma de graduação, mas não deixa claro se as instituições poderão continuar a restringir o edital apenas para candidatos que possuam o título de doutor, como a maioria faz hoje. “Os professores que ingressam nas universidades federais sem título de doutor muito dificilmente conquistam tal título ao longo da carreira”, afirma Debora Foguel. As universidades pretendem seguir exigindo em seus concursos que os candidatos tenham título de doutor. “Mas confesso que estou temerosa que essa estratégia seja objeto de contestação na Justiça por parte de candidatos”, avalia a professora da UFRJ, instituição na qual apenas 20% dos docentes não são doutores.

As alterações na legislação forçaram algumas universidades a cancelar, às pressas, concursos que estavam em andamento. De acordo com Helena Nader, um desses concursos teria como candidato um experiente professor que concorreria ao cargo de titular na Unifesp. Ao saber do cancelamento do edital e das novas condições para ingressar na universidade, ele preferiu desistir da vaga. “A universidade deve gerar conhecimento novo, não apenas transmitir conceitos”, avalia a presidente da SBPC. Para a professora do Departamento de Ciência Política da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP Elizabeth Balbachevsky, as universidades federais podem perder a oportunidade de trazer de volta brasileiros que realizam pesquisa em países que no momento sofrem com a crise econômica. “Você acha que um professor que esteja na Universidade Stanford, na Califórnia, voltará para cá para ser professor auxiliar?”, indaga Balbachevsky.

A ex-secretária Nacional de Educação Superior e professora do curso de direito da Universidade de São Paulo (USP) Maria Paula Dallari Bucci acompanhou o início das discussões sobre alguns conceitos presentes na lei, quando, ainda no MEC, conduziu um esforço conjunto com a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) para a implementação da autonomia das universidades federais. A lei nº 12.772, segundo ela, deve ser lida com atenção, levando em conta artigos inovadores que estão sendo negligenciados nas discussões. No artigo 21º, por exemplo, que especifica o que é permitido durante o regime de dedicação exclusiva, há uma passagem que, segundo Maria Paula, beneficia diretamente a pesquisa nas universidades federais: a retribuição, em caráter eventual, por trabalho prestado no âmbito de projetos institucionais de pesquisa e extensão. Outro ponto lembrado pela professora é a regulamentação do estágio probatório. “O professor que fez o concurso não tem a permanência garantida. Ele passa por uma avaliação de desempenho e isso evita a acomodação de professores. É uma das poucas leis no Brasil que tratam disso”, afirma. O artigo 26º também é considerado importante por ela — junto com o mecanismo de reposição automática de docentes aposentados, falecidos ou desligados, criado em 2007 —, pois institui uma comissão para formulação e acompanhamento da execução da política de pessoal docente. “A lei permite a gestão do quadro de professores pela universidade, de acordo com o projeto dela. Cada universidade tem seu projeto, seus desafios e dificuldades”, conclui Maria Paula.

O vice-presidente do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes-SN), Luiz Henrique Schuch, contesta a afirmação da ex-secretária do MEC de que a lei amplia a autonomia universitária. “A nova lei delega ao ministério o estabelecimento de diretrizes que ainda não foram definidas.” Isto configura, na visão de Schuch, uma afronta à autonomia, uma vez que o desenvolvimento na carreira deveria ser definido no âmbito institucional.

Outra novidade é que acaba a limitação de 10% de professores titulares nos quadros das universidades. Qualquer docente, na categoria professor associado 4, com título de doutor, poderá pleitear a promoção para titular, independentemente da existência da vaga. “Sem essa limitação, será mais fácil atrair professores qualificados que vêm de fora e desenvolver a pós-graduação em universidades mais jovens”, diz Rolim.

Elizabeth Balbachevsky, contudo, observa no caso brasileiro um movimento contrário à tendência mundial de permitir que a universidade desenvolva seu próprio plano de carreira. A professora participou de um estudo internacional que avaliou, entre 2005 e 2007, o impacto da globalização na profissão acadêmica em 19 países de todos os continentes. O estudo mostra que, tradicionalmente, a organização da profissão nas universidades oscila entre dois grandes tipos ideais: o mercado acadêmico, da experiência norte-americana, e o modelo estatal. O primeiro se caracteriza por uma alta mobilidade, em que a instituição negocia condições específicas de contratos, quando está interessada em atrair um determinado profissional. Essa situação tende a criar uma intensa mobilidade de profissionais em todos os níveis de carreira, pois, conforme o professor amadurece, ele tem maior capacidade para negociar condições específicas com as instituições que se interessam por ele.

Esse é o segredo do dinamismo do sistema universitário dos Estados Unidos, diz a professora, pois é relativamente fácil para uma instituição criar competência em áreas emergentes de pesquisa, contratando alguns pesquisadores com nome e experiência na área e que lideram a formação de novos laboratórios e grupos de pesquisa. “Um professor recém-formado não terá condições para atrair recursos para projetos mais ambiciosos e liderança para propor uma agenda de pesquisa relevante”, pontua.

No segundo modelo, o acadêmico é contratado como servidor público, e daí decorre sua estabilidade, o que tende a contribuir para a fixação do pesquisador numa instituição muito cedo. Esse modelo era muito comum em países europeus. Ainda assim, em diferentes países a estrutura de acesso a diferentes pontos da carreira, especialmente na posição de professor titular, tendia a promover a mobilidade dos professores, especialmente os mais ambiciosos, interessados em subir na carreira. Nas últimas décadas, essa concepção de plano de carreira perdeu força na Europa, onde, desde o final dos anos 1980, já se identificava uma capacidade de resposta limitada ante as crescentes demandas da sociedade, onde a competitividade da economia depende da capacidade de se manter na liderança da inovação (ver mapa). Dentre os países emergentes, a China também introduziu reformas importantes na carreira acadêmica, deixando-a mais flexível, explica Elizabeth. “Para a China, a reforma do ensino superior é central para a estratégia do país de sair de um modelo de inserção no mercado internacional baseado no baixo custo de mão de obra para outro baseado em vantagens competitivas criadas pela capacidade de inovação das indústrias chinesas”, diz.

O MEC defende a nova lei, mas admite que poderá rediscutir alguns pontos. Em nota, a Secretaria de Educação Superior do MEC afirmou que “algumas das questões sobre a estruturação do Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal estão sendo tratadas pelo MEC diretamente com as universidades”. Ainda segundo o ministério, o objetivo da lei é buscar a valorização da dedicação exclusiva e a titulação dos docentes. Em janeiro, uma nota técnica divulgada pelo MEC tenta esclarecer pelo menos um tópico da lei. De acordo com o documento, além da exigência de diploma de graduação, as instituições poderão solicitar nos editais outros requisitos, como a apresentação de títulos de pós-graduação, de acordo com o interesse da universidade.

Fonte: Revista Pesquisa

Memórias da insubmissão nos sertões do Nordeste brasileiro

O Grupo de Ideologia e Luta de Classes (GEILC) volta à carga com o Projeto de Extensão "História e Memória: historiografia e discurso como manutenção do imperialcapitalismo". Desta vez, promove mesa-redonda intitulada “Bandidos e fanáticos: memórias da insubmissão nos sertões do Nordeste brasileiro”. Para tal, convidou os professores do departamento de História da UESB com reconhecido conhecimento e trajetória de pesquisas sobre o tema, Carlos Tadeu Melo Botelho e Joaquim Antônio Novaes Filho.

Na ocasião, os componentes da Mesa propõe um debate acerca de categorias, conceitos e termos importantes para a configuração da identidade nordestina a partir das memórias sobre o misticismo e o banditismo. Pretendem, ainda, colocar em evidência os usos e abusos desses conceitos nas ciências sociais do século XX. Discutir configurações e usos destes conceitos através do tempo e a contribuição para a visibilidade/dizibilidade do nordeste brasileiro.

A atividade, destinada a qualquer pessoa que queira participar, acontecerá no dia 17 de abril de 2013, às 19:30 horas, no Auditório do Módulo IV (Pedagogia), da UESB campus de Vitória da Conquista.

Certificados de participação serão conferidos. Estejam todos convidados!

Qualidade do ensino freia adaptação do Brasil ao mundo digital

Fruto do descaso de sucessivos governos, a Educação no Brasil é pior que em Chade, Suazilândia e Azerbaijão. País ficou em 116.º em ranking de qualidade de ensino que avaliou 144 nações. Fraco desempenho em ciências e matemática é barreira para País, diz Fórum Econômico Mundial

Jamil Chade

10 de abril de 2013

GENEBRA - Com um dos piores ensinos de matemática e ciências do mundo, o Brasil reduz sua capacidade de adaptação ao mundo digital. Um informe apresentado nesta quarta-feira, 10, pelo Fórum Econômico Mundial aponta que o País subiu apenas da 65.ª para a 60.ª posição entre as nações mais preparadas para aproveitar as novas tecnologias em seu crescimento.

Além do ranking sobre capacidade de adaptação ao mundo digital, o Fórum divulgou outros dois, referentes ao ensino de matemática e de ciências.

Entre os 144 países avaliados, o Brasil aparece no 116.º lugar em educação, atrás, por exemplo, de Chade, Suazilândia e Azerbaijão. Em ciências, Venezuela, Lesoto, Uruguai e Tanzânia estão melhores posicionados no ranking que o Brasil, que ocupa a 132.ª posição.

O resultado é uma estagnação no avanço da tecnologia no Brasil, apesar dos investimentos públicos em infraestrutura e de um certo dinamismo do setor privado nacional. Na América Latina, países como Chile, Panamá, Uruguai e Costa Rica estão melhores preparados para enfrentar o mundo digital que o Brasil.

“Apesar desse progresso, a tradução dessa maior cobertura em impactos econômicos em inovação e competitividade está estagnada”, alerta o documento. Um dos motivos é a “qualidade do sistema educacional, que aparentemente não garante as habilidades necessárias para uma economia em rápida mudança em busca de talentos”, indicou. Mesmo em países pobres como Senegal, Quênia e Camboja, o acesso de escolas à internet é superior, segundo o informe.

O ranking é liderado pela Finlândia, seguida por Cingapura e Suécia. O Brasil, de fato, vem ganhando posições. Mas os autores do informe estimam que a posição hoje do País no ranking não condiz com uma das sete maiores economias do mundo.

O informe considera que a maioria das economias em desenvolvimento continua sem conseguir criar as condições necessárias para reduzir a falta de competitividade existente na área da tecnologia de informação, em comparação às economias desenvolvidas. “No Brasil temos grande desenvolvimento por parte de empresas multinacionais para melhorar a competitividade, mas esse empenho não se estende por todo o setor privado”, alertou o editor do informe, Beñat Bilbao-Osorio.

Internet

A subida de posição do Brasil no ranking vem dos avanços em infraestrutura e do fato de o País ter dobrado a capacidade de uso de banda larga, além de ampliar a rede de celulares. Em bandas fixas, o Brasil é o 11.º colocado no ranking.

Outro problema sério, porém, é o ambiente para promover inovação e burocracia, além do custo dos celulares, um dos mais altos do mundo. O Brasil aparece na 130.ª posição entre os 144 países, superado pelo Gabão.

O número de usuários de internet no Brasil, em 2011, também não chegava ainda a 45%, o que deixa o País na 62.ª posição nesse critério, abaixo da Albânia. Apenas um terço dos brasileiros tem internet em casa. A taxa despenca para apenas 8% se o critério for o número de casas com banda larga.

O Brasil não é o único a passar por essa situação. “Os Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul) enfrentam desafios”, diz o informe. “O rápido crescimento econômico observado em alguns desses países nos últimos anos poderá ser ameaçado, caso não forem feitos os investimentos certos em infraestruturas, competências humanas e inovação na área das tecnologias da informação”, alerta.

“A digitalização criou 6 milhões de empregos e acrescentou US$ 193 bilhões à economia global em 2011. Apesar de positivo, o impacto da digitalização não é uniforme nos setores e economias – cria e destrói empregos”, disse Bahjat El-Darwiche, Sócio, Booz & Company.

RANKING

Segundo a capacidade de adaptação ao mundo digital

1. Finlândia

2. Cingapura

3. Suécia

4. Holanda

5. Noruega

6. Suíça

7. Reino Unido

8. Dinamarca

9. EUA

10. Taiwan

60. Brasil

Fonte: O Estado de S. Paulo

Finlândia constrói a melhor escola do mundo

Título original: Os segredos da Finlândia

Os motivos que levam a educação do país a ser uma das mais reconhecidas do mundo. E os problemas que a aproximam de outras nações

Beatriz Rey, de Helsinque*

Alunos na escola Itäkeskus: imigrantes frequentam escolas regulares e aprendem o finlandês e sua língua materna "Não!", interrompeu Alfons Tallgreen, 13 anos, ao ouvir que o finlandês, sua língua materna, tinha raízes semelhantes às da língua russa. "O estoniano, o húngaro e o finlandês são línguas correlatas. Aconteceu assim: primeiro, o finlandês começou a ser usado no sul da Finlândia e, aos poucos, foi ganhando o norte do país", conta o menino ruivo, aluno da 7ª série da Itäkeskus, em Helsinque, capital da Finlândia. Apesar de já conhecer a história de sua língua, Alfons quer, no futuro, estudar as propriedades de plantas e micro-organismos. Pausadamente, explica que sua vontade inicial era ser dentista - a mãe o demoveu da ideia. Porém, já estava interessado em biologia nessa época. "Estava pesquisando a floresta aqui do lado da escola. Mas infelizmente as árvores serão cortadas para a construção de casas de madeira no lugar", diz.

A escola em que Alfons estuda tem o foco específico em línguas. Ali, os alunos têm a opção de estudar diversos idiomas. É o caso de seu colega, Muaad Hussein, cuja família tem ascendência libanesa. Com a mesma idade de seu colega, o menino já conhece cinco línguas: árabe, sueco, italiano, francês e finlandês, além de entender também um pouco de espanhol. "É claro que nem todos os alunos se interessam assim. Alguns não querem nem ouvir os professores. Não pensam no futuro", desabafa. Muaad tem razão. Ali, na Finlândia, os meninos e meninas são iguais a todos os outros no mundo: não gostam de escola, adoram o videogame, o computador, andam de skate em praças e passeiam em grupos pelos shoppings. O que leva, então, o país a ser sucessivamente o primeiro colocado nas avaliações do Pisa? Na última edição, que avaliou ciências, a média finlandesa foi de 563 - o Brasil alcançou 390 (52º de 56 países).

Um documento do próprio Ministério da Educação, criado para apresentar o sistema educacional finlandês a estrangeiros, começa a responder à pergunta. Logo no começo, há uma advertência: o sucesso só pode ser explicado em função de uma conjugação de fatores, e não por uma única ação. A primeira razão, diz, é que a sociedade finlandesa valoriza a educação e, portanto, tem uma atitude muito favorável à área. Os números dão subsídio à frase que, aparentemente, não diz muito: aproximadamente 75% dos adultos entre 25 e 64 anos têm diploma de ensino superior. Na Finlândia, o ensino é obrigatório dos 7 aos 16 anos - em outras palavras, cursa o ensino médio quem quer. Mas apenas 1% dos estudantes da chamada escola "compreensiva" (equivalente ao nosso ensino fundamental) não continua os estudos.

Ser professor

Muito dessa atitude favorável à educação provém de uma cultura desconhecida em terras brasileiras. Na Finlândia, o professor é visto com respeito - profissionalismo e responsabilidade envolvem a profissão. Há um componente histórico nessa valorização: há cem anos, quando o país ainda se configurava como nação, a pobreza reinava, principalmente no interior. Ali, quem tinha um diploma de professor era tratado como se fosse rei. Foi esse o relato de um membro do Conselho Nacional de Educação Finlandês, Reijo Laukkanen, em entrevista à Educação na edição 150. Hoje, é menos reverenciado, pois divide o conhecimento com profissionais de outras áreas. Mas nas ruas de Helsinque é possível perceber a atmosfera positiva que o envolve. Enquanto espera em frente à famosa loja de departamento Stockmann, Sari Nummila, 41, mãe de dois filhos, é categórica: "o que posso dizer? Nós precisamos deles. Ficaria feliz se um dos meus filhos se tornasse professor", diz. Lea Itoonen, 56, mãe de três filhos e voluntária da Cruz Vermelha Internacional, diz estar satisfeita com a educação que recebem na escola. Só tem uma reclamação: antigamente, os professores tinham personalidade mais forte. "Gostaria que eles não apenas fossem um agrupamento excelente, mas tivessem mais atitude, enfrentassem os pais e o governo por melhores salários", relata. Mas, de qualquer maneira, diz: "é uma profissão bonita para se ter aqui". Mesmo entre os mais jovens, a percepção não se altera. Annette Backman, 21 anos, tem inclusive uma amiga que quer ser professora. "Eles são competentes e ela gosta da profissão", relata.

O fato de o professor ter autonomia para trabalhar em sua sala de aula também colabora com a visão social tão positiva. Há um currículo nacional básico, que dita as linhas gerais do que deve ser ensinado, mas o docente pode escolher os métodos, os livros, o tipo de didática e inclusive optar ou não pelo uso da tecnologia. "O currículo não é sobre o que se ensina. É sobre o que os alunos devem aprender. Ele define as capacidades e habilidades que os estudantes devem ter quando terminarem seus estudos", explica Heljä Misukka, secretária de Estado da Educação. Na Finlândia, antes de aprenderem os conteúdos, os alunos têm experiências práticas que auxiliarão no seu entendimento futuro. Um exemplo: na escola Itäkeskus, estudantes de 10 anos têm aulas de culinária. Mas, ao assistir a uma aula, percebe-se o motivo da intervenção dos professores quando eles explicam a reação do fermento em água quente e em água fria. Além disso, os alunos aprendem a economizar energia e água. É através dos saberes cotidianos, como fazer uma receita, que os pequenos estudantes já apreendem conceitos para, mais tarde, aprenderem o conteúdo. Tudo é muito bem amarrado.

Formação

Heljä lembra outro aspecto da profissão docente: os professores são altamente qualificados. Para começar, a concorrência nas universidades de pedagogia é enorme. Dados do Ministério da Educação dão conta de que, na última primavera, havia 6 mil candidatos para 800 vagas. Após ser aceito, o aluno deve completar o mestrado para poder lecionar em qualquer nível educacional (veja mais sobre formação de professores na próxima edição de Educação ). "Nós realmente podemos escolher os melhores", coloca.

Não é difícil encontrar pelas escolas docentes cujo sonho de ser professor foi realizado. É o caso de Lejeune Hannele, 42 anos, que leciona apenas para alunos com dificuldade de aprendizagem na escola Itäkeskus. "Queria ser professora desde os 8 anos. Estudei seis anos para conseguir. Sempre gostei de estar com crianças", conta. Lejeune passou seis anos no curso superior porque estudou letras durante quatro anos e teve um ano extra para ser docente e outro para ser professora de crianças com necessidades especiais. É importante notar que há um facilitador para a qualidade docente: os alunos já vêm com repertório e formação consolidada para a universidade, adquiridos durante o ensino fundamental e médio. Aliás, eis outro aspecto digno de nota: os ensinos fundamental é obrigatório e de graça para todos os alunos. Isso inclui materiais escolares, merenda, atendimento médico, atendimento dentário e transporte. No ensino médio, só fica a cargo do aluno o material escolar.

Alfons e Muaad, durante o intervalo das
 aulas: investimento na futura profissão
desde os 13 anos Liberdade e liberdade.

O modelo de gestão educacional na Finlândia também é diferenciado. O Ministério da Educação não tem as mesmas funções que o MEC brasileiro. Responsável pela elaboração de políticas públicas e de legislação, ele as propõe ao Parlamento, que pode aprová-las ou não. É um órgão de caráter menos executivo. O Conselho Nacional de Educação age mais efetivamente na implementação das leis. Um exemplo: o Ministério opta pela existência de um currículo mínimo nacional. O Conselho, então, fica responsável pelo desenho desse currículo. Abaixo dele, estão os chamados escritórios estaduais, cuja função na prática é a elaboração de estatísticas sobre determinadas regiões. Quem realmente executa são os municípios. O material didático usado por eles não é inspecionado pelo Ministério desde 1990, quando o processo de autonomia se consolidou. Os municípios e as escolas têm liberdade para escolher o material didático mais adequado às suas realidades. Geralmente, os municípios que estão localizados no interior do país e têm menos condição financeira recebem um repasse de verba do governo central - algo em torno de 42% do orçamento municipal. Helsinque não recebe nenhum tipo de ajuda do gênero. Todo orçamento provém dos impostos municipais. "As pessoas dizem que gostariam de pagar mais impostos, já que consideram a escola um serviço muito importante. Eles são altos, mas eles têm retorno do governo", aponta Heljä.

O documento do Ministério da Educação ressalta a existência de um sistema educacional que oferece oportunidades iguais a todos, independente mente da região em que moram, do sexo, da situação econômica, da língua ou das origens culturais. A maioria dos imigrantes que residem na Finlândia é composta por russos, estonianos, chilenos e chineses. Eles vão para as escolas regulares, onde aprendem o finlandês e a sua língua materna. Por trás dessa iniciativa está a intenção de que as raízes culturais não se esvaiam. "Se você não sabe sua própria língua, é muito difícil aprender outras", coloca Heljä Misukka. A secretária de Estado enxerga alguns grandes desafios pela frente. Um deles é a discussão do número de alunos por sala. Quando assumiu o cargo, fez um mapeamento desse número em todos os municípios - o que não foi bem recebido nas cidades. Como as escolas são autônomas, há salas de 8 alunos e de 36, o máximo registrado. "Demos 16 milhões a eles neste ano e daremos mais 30 milhões no próximo ano para que deixem suas salas menores", diz.

Outra questão, a formação continuada dos professores, toca num ponto importante: tecnologia. Mais uma vez, a rede autônoma cria sistemas paralelos. Algumas escolas, como a Itäkeskus, usam lousa digital. Mas os municípios que sofrem com problemas financeiros não podem arcar com esse custo. Heljä diz que ter medo da tecnologia não é uma atitude correta. Lembrando que a Nokia é finlandesa, afirma que grande parte dos alunos do 1º ano já tem celular. "Se vão à escola e lá não há nenhum tipo de tecnologia, a escola vira um museu. Se o professor quer ensinar como um aluno deve se comportar no universo on-line e a escola não puder lidar com isso, temos um problema", levanta. Há um projeto-piloto no país que usa a tecnologia com crianças que têm necessidades especiais. Elas aprendem a ler e a escrever primeiro no computador, e depois vão para o papel. "É mais fácil para eles e não há nada errado com isso. Há diferentes tipos de aprendizes e diferentes soluções pedagógicas para eles", afirma.

*A jornalista Beatriz Rey viajou a Helsinque a convite da Embaixada da Finlândia no Brasil e do Ministério das Relações Exteriores da Finlândia.

Fonte: Revista Educação

Governo da Bahia e sua "síndrome da tartaruga"

Projeto de reajuste dos salários dos servidores estaduais não tem previsão para chegar a AL-BA

Governo da Bahia gasta os tubos com o circo, mas adia o reajuste salarial dos funcionários públicos. Aliás, trata-se da reposição da inflação do ano passado. Síndrome de tartaruga quando o assunto é do interesse dos trabalhadores, mas a burguesia já baba com os ganhos advindos dos cofres públicos. Não se trata apenas de incompetência, mas de favorecimento classista por parte do Estado burguês. (Fórum Permanente da Uesb)

por David Mendes

Fotos: Secom-BA / Divulgação

O projeto de lei que irá reajustar os salários das diversas carreiras dos servidores do Estado ainda não tem previsão para ser enviado à Assembleia Legislativa da Bahia (AL-BA). A data-base de todo funcionalismo público baiano é o dia 1º de janeiro. Nesta terça-feira (9), o deputado estadual Carlos Gaban (DEM) voltou a cobrar do governo a proposta do aumento salarial. Para o democrata, durante pronunciamento no plenário da Casa, as transferências do Fundo de Participação dos Estados (FPE) para a Bahia cresceram quase 10% no primeiro trimestre do ano, o que garantiria o pagamento dos reajustes. “Falta de dinheiro não é: é falta de vontade e de respeito”, criticou. Gaban ainda condenou a criação de novos cargos comissionados na máquina pública estadual. “Só de Reda [Regime Especial de Direito Administrativo] já são mais de 25 mil servidores”, apontou, ao citar o levantamento feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) que aponta a Bahia como líder no Nordeste no número de servidores sem concurso público.

De acordo com o líder do governo no Legislativo baiano, deputado Zé Neto (PT), as propostas ainda são analisadas pelo Estado. “Nós temos que buscar uma saída do problema, mas tem que ser estudado. Vinte seis estados ainda não têm a definição do que fazer. O município de Salvador e o de Feira de Santana, os dois maiores da Bahia, até agora nem falaram em aumento. Com a crise que afeta a todos, temos que controlar o limite prudencial. Ontem (8) vocês viram dez estados que estão com as contas vermelhas, inclusive Pernambuco, a menina dos olhos da oposição daqui. Então, nós temos feito com muito cuidado, com a preocupação de calcular cada milímetro, esse nosso aumento”, explicou, em entrevista ao Bahia Notícias. Segundo o petista, o governador Jaques Wagner (PT) já tem as propostas, mas estuda uma “melhor situação”. “É bom lembrar que nós, neste momento, estamos cumprindo vários acordos que foram celebrados nos últimos anos, principalmente nos anos passado e retrasado, que dão conta de ganhos reais de, no mínimo, 29%, o que significa ganho substancialmente maior do que tudo que foi feito no passado. Hoje, podemos dizer com tranquilidade, e com dados na mão, que o governo do Estado, atualmente, teve o melhor aumento salarial, nos últimos seis anos, de toda a história do servidor público”, avaliou.

"É óbvio que nós queremos continuar com a nossa política salarial. E esse percentual linear quem tem que estabelecer é o governador. Estamos aguardando essa situação e estudando ponto a ponto até os movimentos do plano federal, como as desonerações, que continuam a acontecer. Na semana passada, a política do governo apontou para uma sequência na isenção do IPI [Imposto sobre Produto Industrializado]. Então, todos nós estamos com o pé no chão, fazendo as coisas de tal forma que não nos crie problemas maiores e que tenhamos segurança no que vamos fazer", concluiu Zé Neto, sem garantir um prazo para a matéria ser enviada para apreciação e votação na AL-BA.

Fonte: Bahia Notícias

Bahia: enquanto inaugura a Fonte Nova, a saúde mendiga na Bahia

ENQUANTO VOCÊ GRITA GOL, OLHA O QUE ACONTECE NA SAÚDE DA BAHIA!

Um relato revelador do descaso e penúria que grassa a realidade da saúde na Bahia. Vale ouvir essa pessoa que é também testemunha e sujeito dessa situação.

por Djalma Duarte

Hoje, 09/04/2013, acabo de chegar do Hospital Geral do Estado da Bahia, onde dou plantão há muitos anos. Houve uma cerimônia comemorativa do lançamento do "Anexo do HGE", panfletos informavam que seria algo grandioso: uma UTI pediátrica e uma UTI de adultos, entre muitas outras coisas! Estavam lá o Governador do Estado, o Secretário da Saúde e um sem número de políticos e "agregados". Fiquei meditando sobre a realidade dos fatos: há quase um ano o HGE está sem médico para realizar Ecocardiograma, desde que o único médico que fazia isso afastou-se por licença para, em seguida, ganhar uma eleição para prefeito e se ausentar definitivamente de um serviço que era o protótipo da vergonhosa importância que dão à saúde: só havia esse exame durante duas tardes por semana, ou seja, cerca de 48 horas por mês (e não ter esse exame naquela emergência, para um doente do coração, é algo assim como costurar uma roupa sem agulha). Sempre reclamei dessa pouca vergonha (inclusive denunciei isso na Rádio Metrópole ano passado), sempre cobrei da Coordenação Médica essa situação criminosa, e sempre me deram a mesma resposta: "o Governo informava que não tinha verba para contratar mais um médico"... e isso é apenas um pequeno detalhe do caos que não poderia ser resumido se lhes contasse, meus amigos do Facebook, que na emergência do HGE temos enfermaria unisex (homens dormindo ao lado de mulheres), sanitários sem chuveiro elétrico, sem espelho, um para cada 20 a 30 pacientes (tão pequenos que um grande obeso não conseguiria passar na porta) e sem qualquer condição de entrar uma cadeira de rodas que, aliás, não existe na emergência do HGE; pacientes tomam banho no leito às vistas de todos (pais, mães, nus para quem quiser ver) porque o Governo não teria verba para comprar "biombos" (aqueles isolantes que devem custar menos do que um daqueles ternos de luxo que usavam na cerimônia acima relatada); quando um médico entra de férias não colocam substituto, os pacientes ficam, simplesmente, sem prescrição, literalmente abandonados naquele dia e setor específicos; pacientes ficam internados às vezes durante meses a esperar uma simples cirurgia (e em situações como, por exemplo, tumores cerebrais... quando o paciente é transferido a expectativa é, quase, apenas a morte!). Enfim... se o Governo não tem dinheiro para corrigir essas "falhas", como pode estar construindo um centro de excelência? O que realmente querem que a população da Bahia acredite? - eu, como cristão, não poderia ficar omisso, seria como trair os meus princípios e, por isso, faço questão que todos saibam o que também sei. Precisamos agir como cristãos e não apenas pensar como cristãos, somos um povo maravilhoso e não merecemos os políticos que temos. Vamos compartilhar essa situação para todos. Dr. Djalma Duarte (CREMEB 8072).

Moção de Repúdio denuncia escalada fascista na PUC-SP

Moção de Repúdio ao Ato Impetrado pela Reitoria em exercício da PUC-SP

Contra todos os princípios democráticos conquistados ao longo de sua história, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo está permitindo e mantendo, através da sua representante na reitoria, uma postura nada menos que autoritária e intransigente na direção da abertura do processo administrativo instaurado contra a profa. Beatriz Abramides. A alegação é de “mau comportamento ético-moral”, por esta ter participado da manifestação dos alunos contra a instauração do Conselho Universitário, que entendem que houve quebra do diálogo institucional e reivindicam uma legítima participação da comunidade em processos decisórios, uma vez que se trata de uma instituição de ensino e não de instituição penal.

A profa. Beatriz, de fato, enquanto representante da Assembleia dos Professores da PUC-SP e conforme deliberação desta participou da manifestação. Engrossou as fileiras dos descontentes com os rumos que toma esta universidade, desprezando suas tradições e desrespeitando suas práticas democráticas, e manifestou a sua indignação. Nada mais fez do colocar em prática o direito da livre expressão.

Este quadro mostra que não se trata, pois, de mera sindicância. A fria utilização de ferramentas legais disponíveis revela nada mais que um processo demissionário. Atrás dos códigos, tal medida, fruto de insidiosa manipulação política, quer garantir a eliminação, por “causa justa”, da docente Beatriz Abramides e do que hoje ela fortemente passa a representar: o símbolo de uma resistência às iniquidades, aos mandos e desmandos que campeiam a PUC-SP,  em nome da ordem e da segurança - uma ordem repressiva e uma falsa segurança. E, com isto, pretende-se, em palavras comuns, “cortar o mal pela raiz”. Ledo engano! A docente realmente emprestou a sua voz para clamar o resgate da autonomia/democracia universitária – tão em baixa nesses corredores que já conheceram momentos na História de nosso país -, mas não é a única voz. Tantas outras existem e tantas outras estão se revelando, multiplicando-se a cada dia e encontrando eco em outros espaços, inclusive para além do setor universitário.

Através desta moção, hoje, somos todos Bia Abramides, somos todos uma PUC-SP democrática, sem intervenções autoritárias, nem golpes espúrios, nem mesmo Golias travestidos em senhores da ordem.

Sob pena de se ver a Educação ser freada e desvirtuada, de ter uma universidade nada significativa, temos que refletir. De que tem medo a PUC-SP? De revelar a sua face oculta? Lembramos aqui que as páginas bíblico-históricas celebram a inevitável vitória de David.

Manifestamos o nosso repúdio e colocamos a nu, aqui e agora, a nossa indignação. Pela retirada imediata do processo administrativo contra a professora Bia Abramides e não abertura de nenhum outro processo político a nenhum professor, estudante ou funcionário.

São Paulo, 03 de abril de 2013

III Congresso Nacional do Cangaço - Sertões: Memórias, deslocamentos e identidades

Estão abertas até o dia 12 de abril as inscrições para submissão de propostas de Simpósios Temáticos e Minicursos do III Congresso Nacional do Cangaço (Sertões: Memórias, deslocamentos e identidades), que ocorrerá em Vitória da Conquista entre os dias 22 e 25 de outubro de 2013.

Instruções gerais poderão ser encontradas no site do evento.

Dúvidas poderão ser solucionadas através do email do evento.

Homossexuais na Idade Média

Por Antonio Ozaí da Silva

 30/03/2013

Qual a postura da Igreja Católica e da cristandade sobre a homossexualidade na Idade Média? “Visto que o sexo, segundo os ensinamentos cristãos, foi dado ao homem unicamente para os propósitos da reprodução e por nenhuma outra razão, qualquer outra forma de atividade que não levasse ou não pudesse levar à procriação era um pecado contra a natureza. Os pecados contra a natureza incluíam especificamente a bestialidade, a homossexualidade e a masturbação”, escreve Jeffrey Richards.[1]

Já no século IV, Santo Agostinho, uma das mais importantes autoridades da Igreja, foi taxativo:

“Pecados contra a natureza, por conseguinte, assim como o pecado de Sodoma, são abomináveis e merecem punição sempre que forem cometidos, em qualquer lugar que sejam cometidos. Se todas as nações os cometessem, todas igualmente seriam culpadas da mesma acusação na lei de Deus, pois nosso Criador não prescreveu que pudéssemos utilizar uns aos outros dessa maneira. Na realidade, a relação que devemos ter com Deus é ela mesma violada quando nossa natureza, da qual ele é o Autor, é profanada pela lascívia perversa”.[2]

Estas palavras, retiradas das Confissões de Santo Agostinho, são inspiradas por uma determinada leitura e interpretação bíblica, ainda presente[3], de Levítico:

“Não te deitarás com um homem como se deita com uma mulher. É uma abominação” (Lv., 18, 22).

“O homem que se deitar com outro homem como se fosse uma mulher, ambos cometeram uma abominação: deverão morrer, e o seu sangue cairá sobre eles” (Lv., 20, 13).[4]

Vemos o quanto é perigoso a leitura literal e fundamentalista da Bíblia. Se devem morrer, alguém deve ser o instrumento de Deus que cumpre a sentença condenatória. Afinal, homofóbicos e fanáticos religiosos imaginam-se imbuídos de uma missão purificadora. Mas, retornemos à Idade Média – muito embora persistam pensamentos e posturas medievais em pleno século XXI! Na medida em que o cristianismo medieval concebia o sexo apenas para procriar e considerava antinatural e pecaminoso tudo o que não se enquadrasse nesta perspectiva, qual é a sua posição diante dos pecadores? O Antigo Testamento não deixa dúvidas. Cristo, porém, teve uma atitude tolerante, compassiva e amorosa. Como assinala Richards:

“Cristo não havia delineado um conjunto abrangente de ética sexual, e não há registro de que tenha encontrado algum homossexual. Mas, quando se deparou com uma adúltera sendo apedrejada – e o adultério era, como a homossexualidade, uma ofensa capital na lei do Antigo Testamento – disse: “Aquele dentre vós que não tiver pecado, atire a primeira pedra”, e, para a mulher, “Vai, e não peques mais”. Perdão e compreensão, então, em vez de punição, era a mensagem de Cristo”.[5]

Outra foi a mensagem da cristandade medieval. Os primeiros padres da Igreja adotaram a linha condenatória. Suas opiniões foram sacramentadas em lei quando o império romano assumiu o catolicismo enquanto religião oficial. O imperador Justiniano (527-65), que se considerava o representante de Deus, impôs um rígido código moral e a homossexualidade passou a ser passível da pena de morte:

“Justiniano tinha uma visão dos atos homossexuais como sendo literalmente uma violação da natureza que provocava a retaliação da mesma: “por casa destes crimes ocorrem fomes coletivas, terremotos e pestes”, declarou. Este refrão deveria retornar no período posterior à Idade Média, quando uma sucessão de calamidades que surpreendeu a cristandade foi diretamente atribuída pelos pregadores populares e pelos teólogos à existência da sodomia”.[6]

Outro santo, Tomás de Aquino, na Summa Theologiae, concordava que o ato inatural, ou seja, todo ato sexual que não cumprisse o preceito de servir à reprodução da espécie, ainda que praticado sob consentimento mútuo ou individualmente, ou mesmo sem acarretar prejuízo a outrem, era caracterizado como o pior dos pecados, uma injúria a Deus:

“Eles violavam a ordem natural determinada por Deus. Por ordem crescente de gravidade, os pecados contra a natureza eram: masturbação, relação inatural com o sexo oposto[7], relação homossexual e bestialidade. Estas concepções eram amplamente determinadas, e se, em alguma medida, a literatura foi um reflexo da opinião popular, elas predominaram na sociedade secular”.[8]

Nos séculos XII e XII, a política eclesiástica e civil contra a homossexualidade tornou-se ainda mais rigorosa. O Concílio de Nablus (1120), determinou que “o adulto sodomita persistente e do sexo masculino seria queimado pelas autoridades civis”.[9] Esta medida colocava os homossexuais “no mesmo patamar que os assassinos, hereges e traidores”. O passo seguinte foi a penalização cada vez mais crescente pela lei secular. De um lado, o puritanismo moralista mobilizou-se para reprimir a homossexualidade. Por outro, a “inquisição e as irmandades leigas associadas com as ordens mendicantes tornaram-se instrumentos de perseguição aos hereges e sodomitas”. O Concílio de Siena (1234) passou a designar homens cuja função era caçar sodomitas. O objetivo desses ancestrais medievos dos homofóbicos e fanáticos religiosos modernos era “honrar ao Senhor, assegurar a paz verdadeira e manter os bons costumes e uma vida louvável para o povo de Siena”.[10]

“O vício que não pode ser nomeado”[11] passou a ser cada vez mais perseguido. A sodomia deveria ser extirpada da sociedade, os sodomitas deveriam ser excluídos social e fisicamente. A homossexualidade foi equiparada a uma doença contagiosa, às impurezas que contaminavam a pureza cristã e social:

“Assim como o lixo é retirado das casas, de modo a que não as infecte, os depravados devem ser afastados do comércio humano pela prisão ou pela morte.” O pecado tem que ser destruído pelo fogo e extirpado da sociedade. “Ao fogo!” esbravejava são Bernardino em sua assembléia. “Eles são todos sodomitas! E vós estareis em pecado mortal se tentardes ajudá-los.”[12]

Em conclusão, nas palavras de Jeffrey Richards:

“O cristianismo era fundamentalmente hostil à homossexualidade. A mudança na Idade Média não foi um deslocamento da tolerância para a intolerância por razões não-intrínsecas às crenças cristãs, mas uma alteração nos meios de lidar com a questão. No período inicial da Idade Média, a punição era a penitência; no período posterior, a fogueira. Mas nunca foi questão de permitir aos homossexuais prosseguir em sua atividade homossexual sem punição. Eles eram obrigados a desistir dela ou arriscar a danação”.[13]

Era? Deixou de sê-lo? Qual o peso e influência do ideário teológico medieval sobre os homens e mulheres do nosso século? É certo que não se acendem mais as fogueiras inquisitoriais, mas a inquisição, sob outras formas, incluindo as mais sutis, persiste. Imagine o pai e a mãe de um filho homossexual diante dos são Bernardinos do nosso tempo! É curioso como os inquisidores se candidatam a santos e como muitos terminaram por ser canonizados! De qualquer forma, o preconceito contra a homossexualidade tem raízes profundas e milenares. Os mortos dominam o cérebro dos vivos e, apesar do passar do tempo, são renitentes! De certa maneira, a cada pensamento e gesto preconceituoso em relação à homossexualidade ressuscitamos os inquisidores medievais! Talvez devêssemos nos espelhar mais em Cristo do que nos santos padres da Igreja ou no Antigo Testamento.

Notas:

[1] RICHARDS, Jeffrey. Sexo, desvio e danação: as minorias na Idade média. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1993, p. 136.

[2] Apud in idem.

[3] Sugiro que assista ao documentário Como diz a Bíblia (For The Bible Tells Me So. Direção: Daniel G. Karslake. EUA, 2007, 95 min.).

[4] Bíblia de Jerusalém. São Paulo: Paulus, 2002.

[5] RICHARDS, 1993, p. 139.

[6] Idem.

[7] Ver Sexo, o mal dos males, disponível em http://antoniozai.wordpress.com/2013/03/23/sexo-o-mal-dos-males/.

[8] RICHARDS, 1993, p. 145-146.

[9] Idem, p. 146.

[10] Idem, p. 148.

[11] Idem, p. 149.

[12] Idem, p. 150.

[13] Idem, p. 152.

Fonte: Blog do Ozaí

Aécio se refere ao golpe de 1964 como 'revolução'

A influências golpistas ainda têm representantes!

Recebido por prefeitos paulistas em um congresso em Santos (SP) como "exemplo de gestor", o senador Aécio Neves (PSDB-MG), apontado como provável candidato tucano à sucessão presidencial de 2014, utilizou o termo "revolução" para se referir ao golpe militar de 1964. A palavra "revolução" é comumente usada pelos próprios militares para negar que tenha havido uma ditadura no Brasil, no período de 1964 a 1985. Indagado pelos jornalistas sobre a razão de ter usado essa expressão, Aécio tergiversou e disse apenas: "Ditadura, revolução, como quiserem", emendando: "Ditadura, regime autoritário, que todos nós lutamos para que fosse vencido."

O termo foi usado pelo senador mineiro em seu discurso, no momento em que fazia um breve relato de episódios históricos, considerados por ele exemplos que retratam a política centralizadora do governo federal. Ao corroborar a principal reclamação dos prefeitos sobre a concentração de poder do governo federal, dizendo que isso advém da Proclamação da República e que se sustentou ao longo da história do País, inclusive durante o período da ditadura militar, Aécio utilizou a expressão: "Veio a revolução de 64, novo período de grande concentração de poder nas mãos da União, apesar de ter sido um período em que foram criadas políticas compensatórias para determinadas regiões menos desenvolvidas."

O senador participou nesta manhã do 57º Congresso Estadual de Municípios e chegou ao local do evento acompanhado do governador de São Paulo, Geraldo Alckmin (PSDB), que recentemente anunciou apoio à candidatura do senador mineiro à presidência do partido. Alckmin e Aécio foram recebidos por um aglomerado de prefeitos que tentavam tirar fotos com as principais lideranças do PSDB. Contudo, poucos arriscaram gritar "Brasil urgente, Aécio presidente".

Críticas

Entre os que discursaram no evento, o prefeito de Santos, Paulo Alexandre Barbosa (PSDB), criticou o governo federal não só pela centralização de recursos como pela diferença entre "o discurso oficial e prática de governo". "É preciso um novo olhar. Precisamos de menos discurso e de mais ação", disse o prefeito, elogiando as ações do governo estadual, às quais classificou de eficientes.

Paulo Alexandre criticou a postura do governo federal em relação aos municípios, que, segundo ele, hoje têm uma arrecadação reduzida e suas responsabilidades aumentadas. Para o prefeito, é preciso haver uma desconcentração dos recursos federais e mais autonomia dos municípios para investir em setores como educação e saúde.

Fonte: Estadão

Comissão do Senado aprova eleição direta para reitor de universidade pública

Projeto de lei prevê participação de professores, alunos e servidores, além da sociedade civil, na escolha dos dirigentes

02 de abril de 2013 | 21h 34

A Comissão de Educação do Senado aprovou nesta terça-feira, 2, um projeto de lei que estabelece a participação dos docentes, alunos e servidores, além da sociedade civil, na eleição dos reitores e dirigentes das universidades públicas. O texto é um substitutivo ao Projeto de Lei do Senado (PLS) 147/2004, já aprovado na Câmara, e ainda precisa passar pelo plenário da Casa.

O projeto prevê que “o órgão colegiado deliberativo superior das universidades públicas será constituído de forma democrática com dois terços dos assentos ocupados por membros da comunidade acadêmica e um terço por representantes da sociedade civil local e regional, segundo critérios definidos em cada sistema de ensino”.

Além disso, o PLS também determina que os docentes ocuparão 70% dos assentos nos órgãos colegiados e comissões que tratem de reformas estatutárias e regimentais, além da escolha dos dirigentes.

Como a matéria já foi aprovada uma vez no Senado e depois na Câmara, o plenário do Senado será agora a última instância por onde ela passará. Se for aprovado no plenário, ele seguirá para sanção presidencial.

Fonte: Estadão

A educação verdadeira é aquela que transforma o homem e o mundo

Título original: La alfabetización politizadora del hombre y transformadora del mundo es llamada educación verdadera

Hernández Calvario L. Carolina*

02 Abril 2013

 “Soy sustantivamente político, y sólo adjetivamente pedagogo”

Paulo Freire

En su  informe de evaluación de 2007, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), pone de manifiesto las condiciones de desigualdad en el servicio educativo en los diferentes sectores de la sociedad que habitan el territorio mexicano. Desigualdad que se presenta no solo en las oportunidades de acceso y  en las trayectorias escolares, sino en los resultados mismos de aprendizaje. En este sentido, pese a que esta institución reconoce la necesidad de ofrecer una educación diferenciada que se adecue a las condiciones socioeconómicas y culturales de cada región, los hechos demuestran que este discurso apenas se concretado en la realidad.

Muestra de ello son los planteamientos que, recientemente, han generado ciertas organizaciones regionales pertenecientes al Congreso Nacional Indígena (CNI). Más allá de cuestionamientos a la calidad de los servicios educativos y la intersección entre las características contextuales de la demanda educativa y las condiciones de oferta, se comienza a manifestar de manera cada vez más formal la necesidad de establecer un sistema educativo que proteja y desarrolle los saberes de sus pueblos, que además de ser intercultural, multilingüe, democrático y autonómico, “combata el racismo, la explotación y ayude a enfrentar la amenaza neoliberal y las fuerzas homogeneizadoras de la globalización” (Rebolledo, 2002).

Para entender un poco más estas luchas en favor de una educación verdadera, merece la pena dirigir nuestra mirada a la organización impulsada por ciertos activistas indígenas: los maestros oaxaqueños del Municipio de San Juan Guichicovi, cuyas comunidades pertenecen a la Unión de Comunidades indígenas de la Zona Norte del Itsmo, y comunidades zapatistas. Al servicio de un objetivo de independencia educativa, han desarrollado materiales de enseñanza alternativos que ilustran una clara oposición a los programas educativos oficiales; planteándose como objetivo la auto-organización comunitaria para la transmisión de conocimientos, enmarcados en los proyectos de aprendizaje de sus propias culturas.

Su lucha se encamina al poder de decidir y vigilar lo que se transmite en las escuelas; representando con ello un buen indicio de control colectivo, que busca impartir la enseñanza conforme a determinado contexto geopolítico y sociocultural; es decir, de acuerdo a las aspiraciones y necesidades de cada núcleo etnoterritorial. De esta manera, se concibe la educación como un conjunto de relaciones sociales, y, como tal, determinada socialmente por las contradicciones materiales que revolucionan la historia de la humanidad.

En razón de lo anterior, la educación verdadera se consigue a través del diálogo que considera al hombre como una totalidad, como emisor y receptor, como hombre con práctica y conciencia crítica; que se preocupa por el desarrollo de la técnica y la ciencia, para que éstas le sirvan como vehículo de construcción de su palabra y su historia. Justo lo contrario de lo que hoy en día se presenta como educación “oficial”, la cual se caracteriza por deshistorizar al hombre, reduciéndolo a la concepción de un ente abstracto, que rechaza al sujeto como un ser histórico inserto en la lucha de clases.

Estos planteamientos encuentran su base teórica en Paulo Freire, quien además de contar con reconocidas aportaciones a la pedagogía, que le han valido un amplio reconocimiento en temas de enseñanza, plantea una propuesta de praxis, de transformación, de creación y recreación del mundo. En su afán de desmitificar lo que denomina “cultura de la opresión”, el brasileño concibe a la educación como el mecanismo por medio del cual la cultura de la opresión se reproduce convirtiendo al hombre-sujeto en hombre-objeto, es decir, como una de las principales herramientas que permite a las clases dominadoras afianzar su dirección cultural y control político sobre la sociedad.

Un buen ejemplo de lo que significa la construcción de un sistema educativo que se contrapone con la concepción pedagógica hegemónica de las escuelas oficiales lo encontramos en la Zona Altos de Chiapas, con el denominado Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista (SERAZ).  Han puesto en marcha la primera escuela rebelde autónoma zapatista, llamada “1º de enero”; cuenta con 62 escuelas primarias distribuidas en toda la región, con la participación de más de 3300 estudiantes (135 en el nivel secundario) y unos 300 promotores y promotoras. Su plan de estudios comprende las áreas de aprendizaje que han sido elaboradas a través de las demandas de las comunidades, intentando dar respuesta al tipo de educación que las comunidades necesitan (pues parten de priorizar la cultura propia y todos aquellos elementos que son parte de la cosmovisión indígena).  

Movimientos como este entienden que su organización no va encaminada a pedir mejoras en el ámbito educativo al gobierno mexicano, porque saben que, si lo hacieran, carecerían de autonomía y se negarían la posibilidad de crear un sistema educativo propio. Más bien, sus esfuerzos se dirigen a trabajar de manera organizada por una educación que sirva como un método y una táctica contrahegemónica a la clase dominante; esto es, como una forma de lucha en contra de las instituciones políticas e ideológicas que le son favorables a las clases dominantes, que enfocan sus esfuerzos en el mantenimiento de la reproducción de la cultura y la condición de opresión en las clases oprimidas.

*Investigadora de la Universidad Autónoma de México.

Fonte: Econo Nuestra

A escola para ser pública não basta ser gratuita

Por Ruy Medeiros* 

A escola pública está muito parecida com a escola particular, sob certos aspectos; mas cumpre distanciá-las. E o professor, sobre isso, tem muito a dizer e muito que fazer. 

O diferencial entre uma e outra, costuma-se dizer, é a gratuidade da escola pública diante da escola privada. Seria bem assim?

A iniciativa particular pode gerar escola não paga, por conta da filantropia ou do assistencialismo; a iniciativa pública pode estimular (como tem feito) escolas da iniciativa privada, por meio de bolsas, subsídios, etc. Mas esse argumento – o pago e o não-pago – muito importante por seu caráter inclusivo, ou excludente, a depender do caso, não é tudo. Pelo menos não é bastante para caracterizar a escola pública.

A escola pública deve ser gratuita sim, mas deve preencher outros requisitos.

Em primeiro lugar, a escola pública deve ter qualidade, se não a tem, passa a justificar o não-público (a escola privada), tomando aspecto autodestrutivo. Há pessoas que, por conta da não qualidade da escola, transferem seus filhos para escolas particulares, com sacrifício, amesquinhando outros aspectos de sua existência por falta de recursos. A escola pública sem qualidade aponta para cenários de sua destruição: descrédito, esvaziamento, ou subsídios a escolas privadas, podendo chegar mesmo o Estado a contratar com a iniciativa privada a pretensão da atividade educacional. Em outras palavras: o controle, pelo capital, de um direito social – o direito social subsumido pelo capital, como uma mercadoria qualquer. Mas o ensino público pode ser mercadoria? Longe disso, ele é expressão de um direito conquistado, como os direitos o são. Se nós, professores, não cuidamos da qualidade do ensino que ministramos, não temos postura de defesa da escola pública. Não se trata do discurso ingênuo da vocação ou do sacerdócio. Em verdade, qualidade de ensino depende de nós, mas diz respeito igualmente a recursos e ambiente adequados. Infelizmente a degradação do ensino chegou a tal ponto que, para termos qualidade somos obrigados a lutar por recursos e melhores condições ambientais de trabalho. Muitas vezes ficamos no dilema: ensinar sem recurso e ambiente, ou recusar a ensinar enquanto estes não chegam? Não podemos ter dúvida de que as pressões do capital o qual elege outras prioridades é componente dessa falta de qualidade e de nosso dilema.

A escola, para ser pública, precisa ser democrática. Não se pode imaginar uma escola pública não democrática. O paradoxo a que a afirmação chagaria diante da escola gratuita mantida por Estados ditatoriais, não pode ser acenado para recusar a assertiva. Em verdade, a ditaduras podem ter suas escolas gratuitas, mas essas não são escolas públicas, pois aí as diversas vozes não se exprimem e os ditadores moldam currículos, objetivos e métodos, tirando do ensino o seu conteúdo principal: a liberdade. Será que alguns estão dispostos a ter uma escola gratuita, bem equipada, mas sem liberdade? Mas de que liberdade se trata? – Trata-se da liberdade que busca sempre ampliar-se. Não é naturalmente a liberdade para apenas autocensurar-se, pois a autocensura significa o dobrar-se diante da potencial censura do exterior.

A educação pública deve romper (sob pena de não ser pública) com duas amarras (dentre outras): a alienação e o medo das ruas. Toda educação não crítica, alienante, aponta para a privatização, pelo menos dos resultados: homens e mulheres vistos apenas como força de trabalho (a burguesia brasileira é namorada da educação sulcoreana exatamente por isso!). Todos nós somos mais que força de trabalho, somos dignidade e futuro. E, desde já, não podemos, com a educação, limitar nosso futuro e nossa dignidade. O capital já o faz e não podemos auxiliá-lo nesse mister. Devemos recusá-lo, mesmo sabendo que muitos estarão treinados ao trabalho, mas que também necessitarão romper as amarras do capital, e precisarão fazê-lo.

A educação pública não tem medo das ruas. Dizer isso é bravata? Afinal vivemos num mundo das cercas elétricas, do monitoramento, dos vigilantes, enfim do mundo da violência. E como não ter medo das ruas?

É preciso pensar: o atual modelo com que o Estado trata a violência é o modelo de sua territorialização e do cárcere. A segurança, ao invés de ser pensada e executada como direito, é mercantilizada: armas, monitoramento, guardas privados, cercas elétricas, grades. Além desse cárcere, podemos observar sua territorialização: as UPP e modelos semelhantes. Trata-se de ocupar espaço e nesse, trocar a violência do traficante e outros pela violência do Estado. E a escola tem sido expressão dessa territorialização da segurança: espaços reservados, tornados cárcere, onde a violência é “sentida” como medo, e não “discutida” como fato social. À medida que um território é controlado, a violência transfere-se para outro. Como se trata de controlar espaço, o ideal desse tipo de segurança é o estado policial, onipresente.

Será que entendemos porque a política de territorialização da segurança e de seu não tratamento como direito explica por que as escolas estão se tornando cárceres independentemente de nossa vontade? – E nós, prisioneiros? Por que a alternativa para a população pobre deve ser o cárcere ou o tráfico?

Vivemos num momento difícil de fazer a escola encontrar as ruas, com viver com as ruas, ao invés de ser prisão nossa e dos estudantes. No entanto, não podemos temer as ruas, que são espaços públicos (não exatamente espaços estatais). Para isso é necessário ampliar a autonomia de cada estabelecimento escolar e o professor tornar-se agente social de educação: buscar as ruas, seus sinais. Não render-se à privatização nem à estatização policialesca do espaço público. Partir para o diálogo e a luta.

Bem difícil está a nossa vida, não é? – Terrível. Temos que voltar às questões que discutíamos em tempos tão difíceis como os tempos atuais: Vale a pena pensar, sonhar, lutar? Se quisermos ser escravos, não vale a pena.

Vale a pena também lembrar: A educação é feita hoje, mas nossa mão e nosso caminhar buscam o futuro.

* Advogado, Historiador e Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.

TRABALHADORES DOMÉSTICOS: novos direitos, velhos conflitos?

Reginaldo de Souza Silva*

Certa vez li uma entrevista com a filosofa Marilena Chauí no qual ela dizia que jamais teria empregada(o) doméstica(o), pois evitava trazer para dentro de sua casa o conflito de classe. E, sem dúvida, esse realmente é um problema enfrentado por todos aquele(a)s que dependem dos serviços dessa categoria de trabalhadores. Em nossa sociedade capitalista, o trabalho manual, rotineiro e de manutenção é considerado menor e, portanto, pouco valorizado. Aqueles que exercem essa função sentem-se às vezes desamparados.

Do outro lado, estão aqueles que contratam os trabalhadores domésticos. Esses abrem sua casa, expõem sua intimidade, arriscam a segurança de sua família, dividem a sua rotina com pessoas estranhas e alheias aos seus hábitos. Esses também se sentem desamparados, pois nunca tem a certeza se o serviço será desenvolvido a contento ou de que não terá o seu patrimônio vilipendiado.

São, portanto, dois lados que entram em conflito de interesses em suas necessidades e na definição dos limites dos direitos e deveres de cada um.

O fato é que os problemas dentro de casa se avolumam. O furto doméstico, por exemplo, é mais comum do que imaginamos: sumiço de objetos de valor ou a postura de “pegar emprestado” sem pedir materiais de uso cotidiano (cotonetes, sabonetes, perfumes, roupas, sapatos, material de limpeza, eletrônicos, copos, pratos, canetas, pilhas e até alimentos). Ao encararmos com naturalidade tais comportamentos, não estaríamos nós referendando o “principio da insignificância” que, segundo o Ministro Celso de Mello (STF, DJ de 19/11/2004), para a sua incidência são necessários “[...] a mínima ofensividade da conduta do agente, nenhuma periculosidade social da ação, o reduzido grau de reprovabilidade do comportamento e a inexpressividade da lesão jurídica provocada.”?

Confesso que não compreendo as razões para esse comportamento: a facilidade de acesso? Vergonha de pedir? Descaso para com o local de trabalho? Desvio de caráter? Não sei… O fato é que, sem provas dos furtos, quem contrata um(a) trabalhador(a) doméstico(a) não tem como se proteger a não ser dispensar o funcionário, arcando com os prejuízos em sua integralidade.

Com o processo de regulamentação jurídica da profissão (medida tardia e mais do que necessária) outra questão também se justapõe à da segurança: a qualificação dos trabalhadores. Como as atividades são manuais, não há uma preocupação de formação do trabalhador para desenvolvê-las. Desta forma, os trabalhadores domésticos chegam sem noções básicas da rotina de seu serviço, de relações interpessoais e, o que mais agravante, de higiene. Sem o apóio de órgãos de controle e de avaliação, a contratação desses serviços se dá mediante as “referências” informais, o que, a meu ver, não garante nem a segurança nem a qualidade dos serviços.

Qual seria, então, diante desse quadro, a diferença entre uma remuneração justa ou o comprimento da lei? Qual seria a melhor forma de se relacionarem (patrão e empregados), com formalidade ou desenvolverem uma relação carinhosa, deixando que participem uns e outros de suas vidas familiares? Sem dúvida essas são questões regidas pelo bom senso, mas o fato é que o respeito precisa imperar entre as duas partes.

Resta-nos, portanto, ao comemorarmos a aprovação da PEC dos trabalhadores domésticos, que segundo o IBGE, no Brasil, são cerca de 9 milhões, refletir a respeito dos conflitos que a nova regulamentação resolverá e quais conflitos ela acentuará. Mas, concordando com Chauí, esses (conflitos) não deixaram nunca de existir. E nós, que ainda não nos educamos a viver rotinas familiares a partir de nossas possibilidades, de as mantermos com nossas próprias mãos e, por isso, precisamos terceirizar o serviço do cuidado de nossos espaços e de nós mesmos, aprendamos a administrar esses conflitos, assegurando os direitos dos nosso(a)s servidore(a)s e nos mantendo alertas contra os maus trabalhadore(a)s.

*Coordenador do Núcleo de Estudos da Criança e do Adolescente, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Email: necauesb@yahoo.com.br