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terça-feira, 29 de julho de 2014

A gratuidade das Universidades e a luta pela educação pública

Em nosso entender, o desafio presente não vem da imperiosidade de mercantilizar o ensino oficial e da prática de uma tortuosa justiça às avessas. Impõe-se atentar para os problemas da educação popular e abrir todas as escolas, inclusive as universidades, ao povo. Antes que isso possa acontecer, porém, é preciso que esse mesmo povo adquira condição humana, inerente à civilização moderna. Não é abolindo, solapando e arrasando os serviços públicos nacionalizados que se poderá iniciar esse processo. (Florestan Fernandes, 1975)

 

Fabiana de Cássia Rodrigues

Cássio Garcia Ribeiro

Henrique T. Novaes

28/07/2014

Esta epígrafe foi extraída do livro de Florestan Fernandes “Universidade Pública: Reforma ou Revolução?”. Neste texto, as atenções de Florestan voltam-se ao âmago da questão: sem profundas mudanças na distribuição da renda e do poder, torna-se impossível discutir a democratização da educação e acelerar o desenvolvimento da pesquisa científica na universidade. Trata-se de um texto muito atual, pois em diversas manifestações na mídia novamente tem se aventado o pagamento de mensalidades nas Universidades como solução para seus problemas financeiros. Tal proposta se apoia no argumento de que ela traria justiça social, uma vez que as Universidades Públicas atenderiam majoritariamente as classes mais privilegiadas da sociedade, logo, seria correto  fazer com que estes estudantes suportassem os custos de sua formação.

O modelo universitário estadunidense, no qual até mesmo as universidades do Estado cobram mensalidades, é utilizado pelos defensores da cobrança de mensalidade para respaldar seu argumento em favor desse modelo aqui no Brasil. Todavia, acreditamos que seja inadequada a transposição desse modelo, haja vista as diferentes particularidades históricas. Assim, é preciso que se considere a realidade brasileira marcada pelo capitalismo dependente e subdesenvolvido, em que o Estado teria papel fundamental para incentivar a produção científica e o ensino, de forma a atender as reais necessidades da população brasileira em seu conjunto. Ademais, não é correto afirmar que o “modelo americano” esteja isento de graves problemas. As universidades estadunidenses estão entre as mais caras do mundo, Harvard custa em média US$ 36 mil ao ano, o que a torna acessível apenas para os mais ricos. O setor universitário americano repousa na obrigação do endividamento, já que o setor financeiro é que concede as linhas de financiamento para os estudantes. Diante da crise econômica atual, há inadimplência em pelo menos metade dos casos, especialmente entre os de menor renda, que em número significativo não conseguem concluir seus cursos. Ainda há grande dificuldade de alterar este sistema, pois, se colocam como obstáculo os interesses do setor bancário, principal beneficiário do crescimento exponencial dos empréstimos para os estudantes.

Diante disso, acreditamos que a cobrança de mensalidade representa uma medida inócua do ponto de vista da correção das desigualdades sociais existentes na sociedade brasileira. Algo efetivo neste sentido seria, por exemplo, tributar pesadamente as grandes fortunas, o consumo suntuário, estas, sim, medidas que promoveriam real retirada de privilégios em nossa sociedade. Por que não elevar a tributação dos mais ricos e transferi-la para a educação, em todos os seus níveis, desde a educação infantil até a Universidade?

Para que haja igualdade de oportunidades educacionais o foco da luta deve ser a ampla democratização do acesso à educação pública de qualidade. Por isso trata-se de repensar a política educacional de modo a conceber uma escola pública que forme estudantes capazes de estarem nas universidades públicas, em paralelo com uma intensa ampliação das Universidades Públicas, com maior infraestrutura, contratação de professores e funcionários, além de investimento em pesquisa para a resolução dos grandes problemas nacionais.

A cobrança de mensalidade não é a solução para corrigir as desigualdades educacionais no país, pelo contrário, ela poderia mesmo acirrá-las. São necessários mais recursos para a educação como um todo. No caso das Universidades Públicas paulistas é preciso uma criteriosa revisão na quota-parte do ICMS destinado a elas, buscando evidenciar as distorções que vem sendo denunciadas pelos sindicatos dos professores destas Universidades. Que prossiga o debate.

Sindicatos e movimentos sociais organizam encontro nacional de Educação no Rio de Janeiro

Nos dias 8, 9 e 10 de agosto, na cidade do Rio de Janeiro, será realizado o Encontro Nacional de Educação (ENE), que pretende reunir mais de duas mil pessoas entre estudantes, professores, técnicos administrativos, militantes de movimentos populares e trabalhadores das mais diversas categorias para debater e construir um novo projeto para a educação brasileira.

O ENE acontece como resultados de inúmeras lutas em defesa da educação que têm sido realizadas nos últimos anos em nosso país, com destaque para a luta pelos 10% do PIB para a educação pública e para as sucessivas greves da rede federal e de diversas redes estaduais, bem como a luta pela federalização das universidades privadas falidas, como a Gama Filho e a UniverCidade, no Rio de Janeiro. Todas essas mobilizações evidenciam que o projeto de educação colocado em prática no Brasil tem como meta somente a qualificação de mão-de-obra para o mercado, sem considerar, entretanto, a formação científica, histórica e política do nosso povo.

Os principais temas a serem debatidos no encontro são a privatização e mercantilização da Educação, o financiamento da Educação Pública, a precarização das atividades dos trabalhadores da Educação, a avaliação meritocrática, a democratização da educação, o acesso e permanência, passe livre e transporte público.

Para Katerine Oliveira, vice-presidente da UNE pela Oposição de Esquerda, “o ENE será um momento fundamental para repensarmos os rumos da educação no Brasil e construirmos um projeto alternativo de educação, que contribua para libertar nosso povo e desenvolver o país”.

Devido a isso, a UJR e as diversas entidades do movimento estudantil onde atuamos, assim como o MLC, MLB e o Movimento Olga Benario, estão participando ativamente do processo de construção do ENE, que certamente será um marco na história do movimento social brasileiro.

Felipe Annunziata, Rio de Janeiro

Fonte: A Verdade

domingo, 27 de julho de 2014

Pesquisa que teve apoio da NASA prevê colapso da sociedade capitalista

Professor Safa Motesharrei

Socialismo ou barbárie foi a frase cunhada pela comunista Rosa de Luxemburgo no início do século passado para expressar a urgência de transformações que impedissem catástrofes sociais. Um século após a frase ser dita, cientistas têm comprovado, através da análise das condições que levaram outras sociedades ao colapso, que a injustiça social somada a alterações climáticas geradas pelo consumo predatório podem levar ao colapso da atual sociedade capitalista.

Uma recente pesquisa conduzida pelo cientista Safa Montesharrei, PHD em matemática aplicada a políticas públicas, professor da Universidade de Maryland e diretor do Centro Nacional de Síntese Socio-Ambiental, analisou as condições que levaram ao colapso sociedades como as de Roma, Babilônicas e Maias e constatou que a forma atual como se desenvolve nossa civilização pode nos levar ao colapso em algumas décadas.

A pesquisa aponta a extrema acumulação de riqueza como uma das principais causas desse possível colapso quando afirma: “…a riqueza acumulada não é sequer distribuída pela sociedade, mas se mantem estritamente controlada por uma elite. A massa da população, mesmo produzindo a riqueza, recebe apenas uma pequena porção desta das elites, normalmente o suficiente ou menos do que é necessário para a sobrevivência.”

Montesharrei e seus parceiros na pesquisa criaram um modelo matemático e interdisciplinar para calcular as possibilidades de um colapso social chamado de Dinâmica Humana e Natural (HANDY, pela sigla em inglês). Para eles, “se as atuais condições e relações humanas se mantiverem como estão nos dias de hoje… nossa pesquisa indica que será difícil evitar um colapso social”.

Como a pesquisa contou com cientistas e financiamento da Administração Nacional da Aeronáutica e do Espaço (NASA, pela sigla em inglês), várias organizações da extrema-direita estadunidense afirmaram que a NASA teria sido tomada por comunistas e que isso se tratava de uma manobra do governo “esquerdista” de Obama. A realidade é dura para aqueles que defendem a concentração de riqueza e a permanência da injustiças sociais.

A verdade é que com o avanço da interdisciplinaridade na pesquisa científica, várias ferramentas das ciências naturais estão sendo utilizadas para aprofundar e comprovar teses da área das ciências humanas. De fato, essas novas pesquisas têm comprovado o que há muito era evidente, ou seja, que um sistema de profunda desigualdade e baseado no consumismo como é o capitalismo pode levar toda uma civilização à barbárie.


Jorge Batista, São Paulo.

Fonte: A Verdade

quinta-feira, 24 de julho de 2014

Pentágono investe em Ciências Sociais nos EUA: o que está por trás disto?

Título original: El Pentágono invierte en las ciencias sociales


por Nafeez Mosaddeq Ahmed

Con el fin de la guerra fría, un escándalo sacudió las universidades estadounidenses: célebres profesores e instituciones dedicadas a la investigación social estaban siendo financiados en secreto por el Pentágono. Por un lado, sus opiniones especializadas estaban influenciadas. Por otro lado, sus investigaciones estaban siendo orientadas hacia aplicaciones con objetivos militares. Hoy hemos regresado a aquella situación: el Pentágono es hoy en día el principal “mecenas” de las ciencias sociales en Estados Unidos. Su objetivo prioritario es entender qué es lo que lleva a los ciudadanos a implicarse en un movimiento político… para manipularlos a su antojo.

Un programa investigativo del Departamento de Defensa de Estados Unidos está financiando los estudios que realizan las universidades sobre la dinámica (riesgos y momentos decisivos) de los desórdenes civiles a gran escala a través del mundo, bajo la supervisión de varias agencias militares estadounidenses. El objetivo de ese programa –de varios millones de dólares– es desarrollar a corto y largo plazo una «visión militar» de las problemáticas de política común de defensa con vistas a su uso por parte de los altos funcionarios y responsables implicados en la adopción de decisiones y aclarar las políticas que aplican los mandos militares.

Iniciada en 2008 –año del comienzo de la crisis bancaria mundial–, la Minerva Research Initiative del Departamento de Defensa apunta a

«fortalecer la comprensión en el Departamento de Defensa de las fuerzas sociales, culturales, tendencias del comportamiento y fuerzas políticas vigentes en las regiones del mundo de importancia estratégica para Estados Unidos».

Entre los proyectos aprobados para el periodo 2014-2017 hay un estudio de la universidad de Cornell dirigido por el servicio de investigación científica de la US Air Force destinado a desarrollar un modelo empírico de «dinámica de la movilización y la propagación de un movimiento social». Se trata de determinar la «masa crítica (nivel decisivo)» del contagio social mediante el estudio de las «huellas numéricas» en el caso de

«la revolución egipcia de 2011, las elecciones rusas [legislativas] de 2011, la crisis de aprovisionamiento en combustible en Níger en 2012 y el movimiento de protesta del parque Gezi en Turquía en 2013».

Los mensajes y conversaciones a través de Twitter serán analizados para

«identificar quiénes son los individuos movilizados en un “contagio” social y en qué momento se movilizaron».

Otro proyecto aprobado este año en la universidad de Washington «apunta a descubrir en qué condiciones nacen los movimientos políticos que buscan un cambio político y económico a gran escala». Ese proyecto, bajo la dirección del servicio de investigación de las fuerzas terrestres de Estados Unidos, se concentra en «los movimientos de gran envergadura que impliquen más de 1 000 participantes comprometidos en una acción duradera» y cubriría en total 58 países.

El año pasado, la Minerva Research Initiative del Departamento de Defensa financió un proyecto cuyo título era «¿Quién no se convierte en terrorista y por qué?». A pesar de ese nombre, el proyecto mete en la misma cesta a los militantes pacíficos y a los «partidarios de la violencia política» que SÓLO se diferencian de los terroristas en que no se implican personalmente en el «militantismo armado». El proyecto apunta explícitamente a estudiar a los militantes no violentos:

«En todo contexto es posible encontrar cierta cantidad de individuos que presentan las mismas condiciones familiares, culturales y/o socioeconómicas que los que se deciden a implicarse en el terrorismo y que, aunque no lleguen a la acción armada, sienten simpatía por los objetivos de los grupos armados. Los estudios sobre el terrorismo no habían tenido en cuenta hasta hace poco el estudio de ese tipo de personas. Este proyecto no tiene que ver con los terroristas sino con los simpatizantes de la violencia política.»

Cada uno de los 14 estudios de casos del proyecto «recurre a entrevistas exhaustivas con más de 10 activistas y militantes de partidos o de ONGs que, a pesar de ser favorables a causas radicales, han escogido el camino de la no violencia».

Me puse en contacto con la principal investigadora del proyecto, la profesora Maria Rasmussen de la US Naval Postgraduate School, para preguntarle por qué los militantes no violentos que trabajan para diversas ONGs tendrían que ser vistos como partidarios de la violencia política –y cuáles «partidos y ONGs» estaban incluidos en la investigación– pero no obtuve respuesta.

El personal de Minerva también se negó a responder otras preguntas, como qué «causas radicales» promovidas por ONGs pacifistas podían constituir amenazas potenciales para la SEGURIDAD nacional [de Estados Unidos], al extremo de ser de interés para el Departamento de Defensa.

He aquí algunas de mis preguntas:

«¿El Departamento de Defensa considera los movimientos de protesta y el militantismo social en diferentes partes del mundo como una amenaza para la seguridad nacional de Estados Unidos? En caso de respuesta positiva, explique por qué.

Militantismo, oposición, movimientos políticos y, por supuesto, las ONGs son elementos esenciales para la buena salud de la sociedad civil y de la democracia. Entonces, ¿por qué subvenciona el Departamento de Defensa la investigación alrededor de ellos?»

La doctora Erin Fitzgerald, directora del programa Minerva, me respondió: «Entiendo su preocupación y me alegro de que, al ponerse usted en contacto con nosotros, nos esté dando la oportunidad de proceder a una clarificación.» Y me prometió una respuesta más detallada. En lugar de esa respuesta recibí del servicio de prensa del Departamento de Defensa la insípida respuesta que reproduzco a continuación:

«El Departamento de Defensa toma en serio su papel en la seguridad de Estados Unidos, de sus ciudadanos y de sus aliados y socios. Aunque no todos los desafíos en materia de seguridad den lugar a conflictos, aunque no todos los conflictos implican al ejército estadounidense, Minerva contribuye al financiamiento de la investigación fundamental en ciencias sociales y esa contribución mejora la comprensión que el Departamento de Defensa tiene sobre las causas de la inestabilidad y de la inseguridad en el mundo. Gracias a esta mejor comprensión de los conflictos y de sus fuentes, el Departamento de Defensa es más capaz de prepararse para el entorno de mañana en materia de seguridad.»

Minerva subvencionó en 2013 un programa de la universidad de Maryland, en colaboración con el Pacific Northwest National Laboratory del Departamento de Energía, destinado a evaluar los riesgos de desórdenes civiles vinculados al cambio climático. Ese programa, de 1,9 millones de dólares en 3 años, desarrolla modelos tendientes a anticipar lo que podría suceder en las sociedades ante diferentes escenarios de cambio climático.

Se previó desde un inicio que el programa Minerva dedicaría en 5 años más de 75 millones de dólares a la investigación en el campo de las ciencias sociales y del comportamiento. Solamente para el año en curso, el Congreso estadounidense le ha asignado un presupuesto total de 17,8 millones de dólares.

Un correo electrónico interno del personal de Minerva, citado en un trabajo de maestría de 2012, revela que el programa está orientado hacia la obtención de resultados rápidos directamente aplicables a las operaciones en el terreno. El mencionado trabajo era parte de un proyecto sobre «el discurso musulmán contrarrevolucionario» subvencionado por Minerva en la universidad del Estado de Arizona.

El correo electrónico interno del profesor Steve Corman, principal responsable del programa, relata una reunión organizada por el programa del Departamento de Defensa titulado Human Social Cultural and Behavioural Modeling (HSCB). En esa reunión varios oficiales superiores del Pentágono explicaron que la prioridad es «desarrollar capacidades que puedan aplicarse rápidamente» bajo la forma de «modelos y herramientas que puedan integrarse directamente a sus intervenciones».

Aunque el Dr. Harold Hawkins, contralor del servicio de investigación de la US Navy, aseguró desde el inicio a los investigadores de la universidad que el proyecto era esencialmente «un esfuerzo de investigación fundamental, de manera que no nos preocupa fabricar cosas y trastos aplicados», la reunión muestra que el Departamento de Defensa en realidad está en busca de «resultados sustanciales» en forma de «aplicaciones», escribe Corman en su correo electrónico. Corman aconsejó a sus investigadores

«reflexionar sobre resultados de entrenamiento, sobre las relaciones, etc., para que ellos [la gente del Departamento de Defensa] vean claramente satisfecho su pedido de herramientas para trabajar en el terreno».

Muchos investigadores independientes critican lo que interpretan como esfuerzos del gobierno de Estados Unidos por militarizar las ciencias sociales para ponerlas al servicio de la guerra. En mayo de 2008, la American Anthropological Association (AAA) escribió al gobierno de Estados Unidos que el Pentágono no dispone del «tipo de infraestructura para una evaluación de la investigación antropológica [y de otras ciencias sociales]» capaz de permitir «un examen por homólogos que sea simultáneamente riguroso, equilibrado y objetivo» y exhortó a que aquel tipo de investigación fuese gestionado más bien por agencias civiles, como la National Science Foundation (NSF).

Al mes siguiente, el Departamento de Defensa firmaba con la NSF un protocolo de acuerdo para una gestión conjunta de Minerva. En respuesta, la AAA advirtió que, aunque las proposiciones de investigación fuesen evaluadas en lo adelante por los comités de examen de la NSF, «serían los oficiales del Pentágono quienes tendrían la facultad de nominación para los puestos de dichos comités».

«… Se mantiene en el seno de la disciplina la inquietud de que la investigación reciba financiamiento SOLAMENTE cuando apoye el programa del Pentágono. Otras críticas al programa, provenientes en particular de la Red de Antropólogos Responsables, han objetado que el programa va a desestimular la investigación en otros sectores importantes y poner en peligro el papel de la universidad como centro independiente de discusión y de crítica sobre el ejército.»

Según el Dr. David Price, antropólogo de la cultura en la universidad St. Martin de Washington y autor de Weaponizing Anthropology: Social Science in Service of the Militarized State (La antropología como arma: las ciencias sociales al servicio de un Estado militarizado),

«Cuando usted toma la mayoría de esos proyectos uno por uno, todo eso parece ciencia social normal: análisis textual, investigación histórica, etc. Pero cuando usted los pone todos juntos, todos comparten la misma lisibilidad con todas las distorsiones de una simplificación excesiva. Minerva subcontrata “al detalle” sus finalidades globales de una manera que permite a cada uno disociar su propia contribución del proyecto total.»

El profesor Price ya mostró cómo el programa del Pentágono Human Terrain Systems (HTS), concebido para implicar a los especialistas de las ciencias sociales en las operaciones militares en el terreno, SOLÍA realizar sus entrenamientos en regiones «en Estados Unidos». Citando un resumen crítico del programa enviado por un ex empleado a los directores del HTS, Price informa que los entrenamientos del HTS «adaptaban el proyecto COIN [counterinsurgency (antiinsurrección)] concebido para Afganistán e Irak» a las situaciones internas

«de Estados Unidos, donde las poblaciones locales eran vistas desde una perspectiva militar como [un elemento] amenazador para el equilibrio establecido del poder y de la autoridad y desafiante ante la ley y el orden».

Price declaró:
 

«Hay un simulacro que plantea un escenario de militantes ambientalistas que protestan contra una contaminación provocada por una central de carbón cerca de Misuri, incluyendo algunos miembros de la famosa ONG de protección del medio ambiente Sierra Club. Los participantes tenían que lograr diferenciar a “los portadores de soluciones” y los “revoltosos” del resto de la población, destinada esta última a convertirse en blanco de operaciones de información para desplazar su centro de gravedad hacia ese conjunto de perspectivas y de valores que constituye el “terminus deseado” de la estrategia del ejército.»

Esos juegos de guerra o simulacros corresponden a toda una serie de documentos de planificación del Pentágono que sugieren que la vigilancia masiva de la National Security Agency (NSA) está en parte motivada por la preparación con vista a la desestabilización que debe resultar de los problemas en los sectores del medio ambiente, de la energía y de la economía.

El profesor James Petras, titular de la catedra Bartle de sociología en la universidad Binghamton de Nueva York, coincide con las preocupaciones de Price. Los investigadores en ciencias sociales subvencionados por Minerva y vinculados a las operaciones antiinsurreccionales del Pentágono están implicados en «el estudio de las emociones provocados por la exacerbación o la represión de los movimientos ideológicos», incluyendo –señala Petras– «la neutralización de los movimientos surgidos en la base».

Minerva es un perfecto ejemplo de la naturaleza profundamente limitada y condenada al fracaso de la ideología militar. Peor aún, la negativa de los responsables del Departamento de Defensa a responder a las preguntas más elementales es síntoma de algo muy evidente: en su inmutable misión de defensa de un sistema mundial cada vez más y más impopular al servicio de los intereses de una ínfima minoría, las agencias de SEGURIDAD no tienen ningún escrúpulo en presentarnos a nosotros, que somos el resto del mundo, como terroristas en potencia.

Fuente: RED VOLTAIRE, 17 DE JULIO DE 2014, traducido de The Guardian (Reino Unido).

segunda-feira, 21 de julho de 2014

Palestina: história de uma terra


História da criação do Estado de Israel e a luta pela criação de um Estado palestino, desde o fim do domínio do Império Otomano até as negociações mais recentes entre árabes e israelenses.


A região era chamada de Palastu pelos assírios.

A palavra Palestina deriva do grego Philistia, nome dado pelos autores da Grécia Antiga a esta região, devido ao facto de em parte dela (entre a actual cidade de Tel Aviv e Gaza) se terem fixado no século XII a.C. os filisteus.

Os filisteus não eram semitas e sua provável origem é creto-miceniana, uma das mais conhecidas (embora recorrentemente mencionadas) vagas dos chamados "Povos do Mar" que se estabeleceram em várias partes do litoral sul do mar Mediterrâneo, incluindo a área hoje conhecida como Faixa de Gaza. Segundo a tradição bíblica os filisteus seriam oriundos de Caphtor, termo associado à ilha de Creta. Este povo é igualmente referido nos escritos do Antigo Egipto com o nome de prst, por onde também passaram e foram repelidos.

No século II d.C., os romanos utilizaram o termo Syria Palaestina para se referirem à parte sul da província romana da Síria. O termo entraria posteriormente na língua árabe e é usado desde então para se referir a esta região.

Primeira prova numismática para o nome da Síria Palaestina vem do período do imperador Marcus Aurelius Antoninus.

Heródoto escreveu em c.450 aC nas histórias de um bairro "da Síria, chamado Palaistinê" (daí Palaestina, de onde Palestina). Em c.340 aC, Aristóteles escreveu em Meteorologia sobre a Palestina, em uma referência para o Mar Morto: "Mais uma vez se, como é fabuloso, há um lago na Palestina, de tal forma que se você ligar um homem ou animal e jogá-lo flutua e não afundará, isso suporta o que já dissemos. Dizem que este lago é tão amargo e salgado que nenhum peixe vive nele e que se você mergulhar a roupa nele e agitá-los limpa-os ". E em C.40 AD, Roman-escritor judeu Philo de Alexandria escreveu dos judeus na Palestina: "Além disso a Palestina e a Síria também não estão desprovidos de sabedoria exemplar e virtude, que os países não pequena parte que a nação mais populosa dos judeus habita. Há uma parcela dessas pessoas chamada Essênios "

Fonte: Youtube

REVISTA LUTAS SOCIAIS – CHAMADA PARA ARTIGOS: “Louis Althusser, 50 anos depois”

   
A revista Lutas Sociais, vol. 19, n. 34, publicará um dossiê sobre “Louis Althusser, 50 anos depois” com vistas a realizar um balanço analítico das obras Pour Marx (A favor de Marx), que reúne artigos publicados por Althusser no início dos anos 1960, e Lire Le Capital (Ler O Capital),  resultado de trabalho coletivo organizado pelo mesmo Althusser em torno da obra O Capital, de Karl Marx, contando também com escritos de Étienne Balibar, Jacques Rancière, Pierre Macherey e Roger Establet. Publicados há 50 anos, ambos os livros estão comprometidos com a crítica das interpretações humanistas e economicistas da obra de Marx, até então dominantes, e visam ao desenvolvimento da teoria marxista da história.

O caráter polêmico dessas obras, a influência que exerceram no debate marxista dos anos 1960 e 1970 e a retomada recente dos estudos althusserianos, são razões mais do que suficientes para que este dossiê estimule reflexões que abordem: o alcance e os limites das análises presentes nessas duas obras; o impacto que tais análises produziram no âmbito da teoria marxista e de alguns campos disciplinares, tais como as Ciências Sociais, a História, o Direito, a Economia, a Filosofia, a Linguística, a Literatura e a Psicanálise; a relação dessas obras com os escritos posteriores de Althusser; e a recepção e difusão dessas obras junto aos movimentos popular e comunista internacionais. 

Lutas Sociais receberá artigos sobre esta temática até 15 de fevereiro de 2015. Interessad@s podem consultar as normas de colaboração em: http://www.pucsp.br/neils/normas.html

Cátedra Edward Said: por uma Palestina livre!

Em tempos de barbárie contra o povo palestino, a cátedra Edward Said, que será lançada na Unifesp, acalenta a esperança e revigora a luta por uma Palestina livre!

Trata-se de uma homenagem a este intelectual palestino, ícone da resistência cultural e política árabe e da luta por justiça e igualdade, falecido em 2003.

A inauguração será nesta terça, 22 de julho, e contará com a presença de Mariam Said, presidente da Fundação Barenboim-Said.

Todas as atividades ocorrerão no anfiteatro do prédio da Reitoria da Unifesp. Rua Sena Madureira, 1500 [próximo ao Metrô Vila Mariana].

 

 

 

quarta-feira, 16 de julho de 2014

Chile: Podem os estudantes serem protagonistas de sua própria educação?

Título original: ¿Pueden los estudiantes ser protagonistas de su propia educación?


LUIS RAZETO M.

Muchos, tal vez la mayoría de los estudiantes de la enseñanza media, no aman la educación que reciben en sus colegios. Sienten que no les sirve. Que tantas horas del día durante tantos años sentados escuchando asignaturas que les proporcionan conocimientos fragmentarios cuya utilidad desconocen, enseñados por profesores desganados que muestran saber poco de aquello mismo que enseñan, lo sienten como un desperdicio de tiempos que podrían ocupar mejor en otras actividades: lúdicas, deportivas, vivenciales, conviviales, laborales, musicales, culturales, que les serían más placenteras y más libres, y quizá también más provechosas para su desarrollo personal.

Luis Razeto MNo les faltan motivos ni razones para sentir y pensar así. El propio sistema escolar está centrado en la obtención de notas y puntajes, y no en el aprendizaje de los conocimientos y saberes buscados porque estos tengan algún valor intrínseco o alguna utilidad práctica. Tampoco se orienta a la formación de actitudes y cualidades personales y sociales que les provean capacidades y competencias para vivir mejor, ni menos aún que les favorezcan el despliegue progresivo de su creatividad, autonomía y sociabilidad. La escuela los quiere pasivos y obedientes, o tal vez, más simplemente, se conforma con que no molesten demasiado.

¿Qué podemos pensar de una educación en que después de 12 años de enseñanza un gran porcentaje de los graduados apenas entiende lo que lee? Es evidente que los estudiantes – en su gran mayoría – no reciben buena educación en la escuela, y tampoco la obtienen de sus padres, que parecen haber desertado de sus funciones formativas tradicionales. Agobiados por sus propios problemas emocionales, laborales y económicos, y culturalmente desorientados en un mundo que cambia aceleradamente y cuyas novedades cotidianas son mejor asimiladas por sus hijos, muchísimos son los padres que han perdido la capacidad de hablarles, de enseñarles e incluso de ser escuchados por ellos. Son muchos los padres que se limitan a darles en el gusto en sus caprichos, en sus demandas y en sus exigencias.

En estos contextos escolares y familiares, los niños, adolescentes y jóvenes tienen otras dos importantes fuentes de aprendizaje respecto a cómo pensar, sentir, comportarse, relacionarse y actuar; pero ambas están orientadas en el sentido de la adaptación pasiva respecto del ambiente y el contexto social existente. Por un lado, los instruye y los adapta la televisión, los juegos de aplicación, la publicidad y el mercado, que los incitan al consumismo y los mantienen en la pasividad cultural. Por otro lado, aprenden unos de otros en sus grupos de edad, donde lo más habitual es que se generen comportamientos imitativos y tendencias gregarias y de adaptación, debido a la natural necesidad que experimenta cada uno de pertenecer al grupo y de ser aceptado por los iguales, con la consiguiente inhibición de las dinámicas de personalización y diferenciación.


¿Qué podemos pensar de una educación en que después de 12 años de enseñanza un gran porcentaje de los graduados apenas entiende lo que lee?

Es así que por las influencias convergentes de la escuela, de los padres, de la TV, la publicidad y el mercado, y de los propios grupos de edad y pertenencia, se inhibe en los muchachos la maduración y el crecimiento personal, y mientras crecen fisicamente a menudo permanecen mental, emocional e intelectualmente en un estado de infantilismo.

No todos, por supuesto. Se ‘salvan’ los que encuentran en el colegio un profesor o una profesora realmente motivado y dedicado a la enseñanza y la formación de sus alumnos; y los que tienen un padre o una madre que les trasmiten convicciones y valores sólidos; y los que se sustraen del consumismo y la banalidad de la televisión porque han desarrollado un espíritu crítico y un amor al saber y/o al arte; y los que forman parte de grupos de edad que por variadas cicunstancias han llegado a participar en causas sociales, ambientales o políticas. Pero son los menos. La mayoría permanece en la pasividad, en la dependencia y en el infantilismo, que parecieran ser lo que requiere ‘el sistema’ económico y político capitalista y estatista. La mayoría no recibe una verdadera educación.

Pero en esos muchachos así conformados por el ‘sistema’ permanece viva la chispa de rebeldía que nadie puede extinguir, porque es propia de la naturaleza espiritual del ser humano. Y ello hace pensar que es posible una salida. En efecto, los niños y los jóvenes, todos necesitan educación y aspiran a tenerla. Lo vienen manifestando desde hace años a través de movimientos estudiantiles que claman por una educación de calidad.

Es en este contexto que se hace necesario plantearse la pregunta de si pueden los estudiantes ser los protagonistas de su propia educación. Porque, dado que no la reciben en la escuela, ni de los padres, ni de la TV y el mercado, ni de sus grupos de edad, parece no quedarles sino la alternativa de la auto educación, esto es, la de ser los protagonistas de su propio proceso de enseñanza/aprendizaje y de formación y desarrollo personal y social. ¿Es ello posible?

En un primer nivel de respuesta hay que decir que siempre el aprendizaje y el desarrollo personal requieren la participación activa de cada uno. El aprendizaje, el estudio, el despliegue de la creatividad y de la libertad, son procesos que sólo pueden ser realizados por uno mismo sobre uno mismo. La escuela, los profesores, los padres, los libros, los medios, son solamente facilitadores del proceso, condiciones externas que lo favorecen o dificultan.

Pero la pregunta que he formulado intenta ir más allá de este primer nivel de respuesta, aludiendo no sólo al aprendizaje sino también a la enseñanza: ¿es posible la auto-educación, cuando los medios educativos formales fracasan en su función? A esta pregunta ofreceré una respuesta positiva, pero condicionada a que los mismos estudiantes tomen conciencia de ciertos hechos y que como consecuencia de ello asuman un nuevo protagonismo, tanto en el plano personal como en el de sus organizaciones.

Ante todo es preciso que sepan y que tomen conciencia de que la sociedad, los padres, los profesores, las escuelas, la televisión, la publicidad, el mercado, el Estado y los grupos de edad, que les entregan una educación tan insatisfactoria como la que reciben y que los mantiene profundamente insatisfechos, no están en condiciones de ofrecerles algo sustancialmente mejor. ‘Nadie da lo que no tiene’, es una sentencia antigua tras cuya obviedad se esconde una verdad muy profunda. Lo que ofrecen y trasmiten los educadores mencionados es lo que tienen y lo que saben hacer; es cierto que puede mejorar, pero a través de procesos prolongados de transformación, desarrollo y perfeccionamiento que requieren décadas de maduración, y que no ocurrirán si los mismos estudiantes no empiezan a generarlos mediante los procesos de auto-aprendizaje a que nos referimos. Entonces, es importante y necesario que sepan que no recibirán mucho, y que en consecuencia no esperen demasiado. La conciencia de esto es indispensable para adoptar una actitud activa y protagónica.

Dicho eso, observemos lo mismo desde otro ángulo: la sociedad, los padres, los profesores, las escuelas, la publicidad, el mercado, el Estado y los grupos de edad, les están ofreciendo y trasmitiendo lo que pueden y lo que saben darles, en las condiciones en que operan. Y si bien ello es insatisfactorio e insuficiente, no conviene desecharlo ni menospreciarlo, porque aunque poco, es lo que han llegado a saber, a crear y a organizar. Si no aprendemos de todo ello estaremos cerca de volver a un estado de barbarie, como el que se observa en algunos grupos marginales que rechazan todo lo existente y no están en condiciones de organizar algo mejor que lo reemplace. Los humanos necesitamos ser educados por la sociedad, porque instintiva, intuitiva y emocionalmente no estamos suficientemente habilitados para sobrevivir en sana convivencia.

Es importante asumir, entonces, que no se parte de cero, y que hay un aprendizaje que realizar. Ahora bien, el aprendizaje de aquello que la sociedad y sus componentes ofrecen a los estudiantes, no puede realizarse ni ser aprovechado realmente si uno se mantiene en modo pasivo. Frente a lo que se recibe es necesario adoptar una posición activa y crítica. Pues es su recepción pasiva lo que genera pasividad, dependencia y reproducción de la mediocridad.

Aristóteles decía que la inteligencia humana tiene dos lados, el intelecto pasivo y el intelecto activo. Aplicado esto a la educación de sí mismo, implicaría que tenemos siempre que ‘procesar’ personalmente lo que otros nos comunican. Si lo aplicáramos a la enseñanza escolar podría pensarse en distribuir la ‘hora de clase’ en tres momentos: unos 15 minutos en que el profesor enseña y los alumnos escuchan; otros 15 minutos en que los alumnos ‘procesan’ lo que escucharon; y 15 minutos finales en que los alumnos expresan (oralmente o por escrito) lo que aprendieron y pensaron. Un tercio para el intelecto pasivo, dos tercios para el activo, distribución del tiempo que indico solamente para graficar la idea.

Saber que la educación que se recibe es deficiente, y saber que en consecuencia ha de ser recepcionada y procesada críticamente, es lo que pone al joven estudiante en el punto de partida del proceso de autoaprendizaje. Y es también importante a la hora de identificar los objetivos que pueden plantearse en el marco de la educación escolar que reciben, y en la autoeducación que pueden concebir.

Cuando veo a los estudiantes ‘luchar’ por una educación pública que sea de igual calidad para todos me pregunto si tendrán o no siquiera la sospecha de que el Estado no les proporcionará, ni les podría ofrecer, sino una educación mediocre y orientada a formarlos en la pasividad. Esto se relaciona con algo más general que desconocen: que la primera y principal responsabilidad del Estado es garantizar el orden social, y la segunda, que la economía siga funcionando, que crezca y se reproduzca de modo ampliado. Si el Estado llega a fallar en esas sus principales funciones, la sociedad se tornaría caótica y las personas experimentarían gravísimos sufrimientos.

Pretender que el Estado sea motor de cambios estructurales profundos es un contrasentido, una ilusión, fomentada desde el interior del mismo orden político que busca y buscará siempre ‘encauzar’ todas las energías transformadoras que surjan en la sociedad, en el marco y al interior del orden social y político establecido. Todas las ‘reformas educacionales’ que se realicen en el sistema escolar público están y estarán enmarcadas en los objetivos propios del Estado, de garantizar el orden social e institucional, y de asegurar que la economía siga funcionando y que crezca conforme a sus dinámicas y a la división social del trabajo establecidas. Así es y así continuará siendo, mientras vivamos en la civilización capitalista y estatista en que estamos.

El Estado, que por su propia naturaleza implica una división de la sociedad entre dirigentes y dirigidos, gobernantes y gobernados, necesita ciudadanos bastante pasivos, que no sean muy críticos y que estén dispuestos a subordinarse. El funcionamiento de la economía capitalista necesita obreros, empleados, técnicos, profesionales, ejecutivos, empresarios, en determinadas proporciones de la población. La educación es organizada por el estado y por el mercado para ello.

Para asegurar el orden social y garantizar el funcionamiento de la economía, especialmente cuando abunda el malestar social, el Estado se presenta ante los ciudadanos como benefactor, como proveedor de los bienes y servicios que la gente le demanda. Este modo de organización y operación del Estado genera en la ciudadanía pasividad y una actitud de espera de beneficios; de esperar y de exigir que la solución de los problemas llegue desde arriba.

El famoso Estado benefactor tan alabado por muchos es un Estado que hace beneficencia, asistencialismo. Por eso es que al Estado se le pide y exige gratuidad. Es parte del juego entre el mercado y el Estado. El mercado exige competitividad, riesgo, y mantiene siempre la amenaza de la exclusión; el Estado se ofrece como protector social de los excluidos. El Estado ofrece gratuidad a cambio de subordinación y pasividad. En este contexto no hay igualdad posible.

Estoy seguro que los estudiantes, los jóvenes, no quieren jugar ese juego. Pero participan en él sin saberlo, cuando ‘luchan’ por universalizar la educación estatal y por exigir que sea gratuita. Con tal enfoque se mantienen en el marco del orden establecido, y aunque puedan creer que lo que postulan es muy revolucionario, de hecho terminan fomentando la pasividad y la dependencia.

Los estudiantes hacen bien en manifestar su descontento, en protestar, en rebelarse. Pero se equivocan en las ‘soluciones’ que proponen, cuando levantan la educación pública gratuita igual para todos como la gran solución. Podría ser que tengan razón en exigir que sea gratuita, porque es una educación mediocre, y en la medida en que así las familias puedan liberar recursos que destinar a dinámicas de auto-aprendizaje. Pero esto no va al fondo del asunto, que es que, en la educación y desde la educación, es necesario y urgente superar el capitalismo, que implica al mismo tiempo superar el estatismo. Es necesario y urgente comprender que el capitalismo y el estatismo son dos pilares igualmente fundantes de una civilización que es capitalista en lo económico y estatista en lo político, y que ambos confluyen en generar, asegurar y reproducir la desigualdad y la división de la sociedad, entre ricos y pobres, y entre dirigentes y dirigidos.

Lo que se requiere es una educación liberadora, capaz de generar en los estudiantes la creatividad, la autonomía y la solidaridad. Una educación que en tal sentido esté orientada hacia la creación y el tránsito hacia una nueva civilización. Pero como esta educación no la pueden proporcionar el Estado ni el mercado, es que hay que plantearse seriamente la cuestión del auto-aprendizaje, y de un nuevo y superior protagonismo de los estudiantes en su propia educación.

El capitalismo busca atrapar a los jóvenes con el consumismo. El estatismo los atrapa con la beneficencia, el asistencialismo y la gratuidad. Entre capitalismo y estatismo, pocos espacios quedan para promover el desarrrollo personal, la creatividad, la autonomía, la solidaridad. Pero es en esos espacios reducidos, o sea en los instersticios de tiempo y de oportunidades que dejan sin ocupar la escuela, los padres ausentes, la publicidad y la TV de las que se puede prescindir, es que se pueden generar procesos de desarrollo personal y dinámicas transformadoras, las que han de ser alternativas, esto es, no capitalistas y no estatistas, si se quiere realmente una transformación profunda: unos procesos que vayan creando una nueva economía, una nueva política, una nueva educación: participativas, integradoras, justas y solidarias.

En la formación de esas generaciones de jóvenes creativos, autónomos y solidarios que podrán con su actuar consecuente reemplazar las estructuras políticas, económicas y culturales por otras mejores, un papel importante lo cumplen los centros educacionales surgidos por iniciativa de personas y organizaciones de la sociedad civil, que aplican pedagogías ‘alternativas’ marcadamente centradas en el desarrollo personal y en el autoaprendizaje. Pero instituciones educativas de ese tipo son pocas y tienen una muy limitada cobertura social. De ahí la importancia de procesos de aprendizaje en que los estudiantes y sus organizaciones sean protagonistas de su propia educación, para lo cual pueden contar a veces con la colaboración de padres y de profesores conscientes y comprometidos, más a menudo con la de otros jóvenes que compartan similares propósitos, y casi siempre con los amplios accesos al conocimiento y a las artes que hoy son posibles a través de la internet y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Con este nuevo enfoque del problema de la educación no estoy sugiriendo que los estudiantes se desentiendan de la escuela y que dejen de presionar y exigir al Estado cambios y mejoramientos necesarios y urgentes en la educación escolar. Al contrario, ello es parte de su propio proceso de aprendizaje y auto-educación; pero más allá de todo ello, el nuevo protagonismo de los estudiantes que planteo los hará incidir transformadoramente, de verdad y en profundidad, en la educación y en el Estado. Porque al ser protagonistas de su propia educación y desarrollo personal y social, los hijos enseñarán a sus padres, los estudiantes a los profesores, los ciudadanos a los gobernantes. Y así podremos, entre todos, iniciar la creación de una nueva y superior civilización, creativa, autónoma y solidaria, no capitalista ni estatista.

Por Luis Razeto M.
Universitas Nueva Civilización
www.uvirtual.net

Texto de la serie Educación: El gran engaño de la Reforma Educacional ¿Es posible avanzar hacia la igualdad mediante la educación?

Una Reforma Pensada Poco y Mal, Sobre el Lucro, el Copago y la Subvención

Luis Razeto M.

Fonte:  El Ciudadano
 
 

Hobsbawm sobre o massacre do povo palestino

Publicado em 14/07/2014
 
Eric John Ernest Hobsbawm foi um historiador britânico nascido em um família judaica na cidade de Alexandria, no Egito, em 1917. Cresceu na Áustria e na Alemanha. Quando Hitler se torna chanceler da Alemanha, em 1933, Hobsbawm vai morar em Londes. Durante a guerra, foi alocado em uma unidade de engenharia do Exército Britânico, cavando trincheiras e construindo casamatas no litoral inglês.
 
Hobsbawm é considerado um dos mais importantes e influentes historiadores contemporâneos, tendo escrito, entre vários outros estudos, a trilogia de enorme importância para a historiografia, que analisa desde a Revolução Francesa em 1789 até o início da Primeira Guerra, em 1914: Era das Revoluções (1789-1848), A Era do Capital (1848-1875) e A Era dos Impérios (1875-1914). Posteriormente complementou essa obra em Era dos Extremos, que vai da Revolução Russa (1917) até o colapso da União Soviética (1991).
 
No texto a seguir, Hobsbawm faz uma breve análise das ações do Estado de Israel, especialmente da Operação Chumbo Fundido em 2008, conhecida como Massacre de Gaza, quando o Exército de Israel lançou a mais intensa operação militar contra um território palestino desde a Guerra dos Seis Dias em 1967. É a visão de um judeu a respeito do massacre terrorista perpetrado por um Estado ilegítimo em seu nome. Um genocídio que retoma a ofensiva.
 

Resposta para a guerra em Gaza

Eric Hobsbawm
Já fazem três semanas que a barbárie está exposta à opinião pública universal, que assistiu, julgou e, com poucas exceções, rejeitou o uso do terror militar de Israel contra um milhão e meio de habitantes cercados, desde 2006, na Faixa de Gaza. Nunca as justificativas pela invasão foram mais patentemente refutadas pela combinação de câmeras e números; ou a novilíngua dos “alvos militares” pelas imagens de crianças cheias de sangue e escolas queimando. Treze mortos em um lado, 1.360 no outro: não é difícil calcular qual lado é a vítima. Não há muito mais a dizer sobre a operação terrorista de Israel em Gaza
 
Exceto para aqueles de nós que são judeus. Em uma longa e insegura história como um povo em diáspora, nossa reação natural aos eventos públicos incluem inevitavelmente a pergunta: “isso é bom ou ruim para os judeus?”. Neste caso, a resposta é inequivocamente: “Ruim para os judeus”.
 
Isto é patentemente ruim para os cinco milhões e meio de judeus que vivem em Israel e nos territórios ocupados de 1967, cuja segurança é comprometida pelas ações militares que os governantes israelenses tomam em Gaza e no Líbano; ações que demonstram sua inabilidade em atingir seus objetivos declarados e que perpetuam e intensificam o isolamento de Israel em um Oriente Médio hostil. Desde o genocídio ou a expulsão em massa dos palestinos do que resta da sua terra nativa não há mais nada da ordem do dia do que a destruição do Estado de Israel, apenas coexistência negociada em termos igualitários entre os dois grupos pode prover um futuro estável. Cada nova aventura militar, como as em Gaza e no Líbano, vai tornar tal solução mais difícil e vai fortalecer a mão da direita de Israel e dos colonos da Cisjordânia que nem querem isso, em primeiro lugar.
 
Como no Líbano em 2006, Gaza escureceu as perspectivas para o futuro de Israel. Também escureceu as perspectivas para os nove milhões de judeus que vivem na diáspora. Sem rodeios: criticar Israel não implica anti-semitismo, mas as ações do governo de Israel trazem vergonha ao povo judeu e, mas do que qualquer outra coisa, originam o anti-semitismo atual. Desde 1945 os judeus, dentro e fora de Israel, foram enormemente beneficiados pela consciência pesada de um mundo ocidental que recusou imigrantes judeus nos anos 1930 antes de, ou cometer genocídio ou não se opor a ele. Quanto dessa consciência pesada, que virtualmente eliminou o anti-semitismo do ocidente por sessenta anos e produziu uma era dourada para essa diáspora, ainda resta hoje?
 
Israel em ação em Gaza não é o povo que foi vítima da história, tampouco o “bravo pequeno Israel” da mitologia de 1948-67, um Davi derrotando os vários Golias que o cercavam.  Israel está perdendo a boa vontade tão rapidamente quando os EUA sob o governo de George W. Bush e por razões similares: a cegueira nacionalista e a megalomania do poder militar. O que é bom para Israel e o que é bom para os judeus como um povo estão evidentemente ligados, mas, até que haja uma resposta justa para a questão palestina, as duas coisas não são e não podem ser idênticas. E é essencial para os judeus dizerem isso com clareza.
 
Hobsbawm, Eric. Responses to the War in Gaza. London Review of Books. Vol. 31 nº 2. 29 Jan 2009.
Tradução: Maurício Sauerbronn de Moura

sexta-feira, 11 de julho de 2014

Os gritos de gol e as cidades-mercadoria

por Inês Castilho,
11 de maio de 2014

Encontro dos Atingidos pela Copa aponta efeitos destrutivos do esporte quando reduzido a espetáculo e convoca novos protestos. Texto coletivo | Imagem Mídia Ninja.


Cerca de 400 representantes de comunidades atingidas pelas obras da Copa e outros movimentos sociais participaram do Encontro dos Atingidos – Quem perde com os megaeventos e megaempreendimentos, que aconteceu de 1º a 3 de maio em Belo Horizonte. Organizado pela Articulação Nacional dos Comitês Populares da Copa (Ancop), o evento mostrou as dificuldades e conquistas da resistência às obras da Copa do Mundo, das Olimpíadas e também de outros processos vividos por negros, índios, pescadores, trabalhadores informais e estrangeiros que estão trabalhando no Brasil.

“A Copa evidenciou problemas que não eram percebidos claramente pelas próprias pessoas atingidas”, disse Ângela Rissi, do Fórum Nacional dos Ambulantes. Para Ângela, em meio à desgraça trazida pelas obras, houve o fortalecimento da luta contra a higienização das cidades, que vem sendo promovida com a desculpa do Mundial.

Exemplos de resistência se sucederam, traçando o quadro das diversas regiões do país. Atingida pelas obras do aeroporto Salgado Filho, em Porto Alegre, Sheila Mota, moradora na Vila Dique, fez um depoimento emocionante. “Nossa comunidade está sendo removida para um local conhecido como Faixa de Gaza, que tem guerra de facções, e nossos filhos estão sendo mortos”, disse ela, que já perdeu um filho neste processo e acabava de perder mais um familiar. “Meu genro foi assassinado hoje pela manhã. E porque ele foi assassinado? Por conta da Copa!”, disse ela, que recebeu solidariedade num coro de “Gilberto, presente!”, em homenagem ao falecido.

Enriquecer os ricos e criminalizar os pobres


A Copa do Mundo no Brasil é um instrumento para fazer avançar de modo ofensivo o atual modelo de sociedade excludente, concentrador de riquezas e opressor. A economista do Instituto de Políticas Alternativas para o Cone Sul (Pacs), Sandra Quintela, recordou que todas as atividades humanas giram em torno de um mercado global sustentado por um sistema capitalista que, por sua vez, é fundamentado no individualismo, na competitividade, no machismo e patriarcalismo, e que exclui todos que não contribuem para ele e não vivem da maneira imposta, como os camponeses, extrativistas e indígenas. “A Copa é uma bela desculpa para este modelo que beneficia os de cima. Seus projetos ganham rapidez e escala”.

Sandra também alertou que as dívidas dos municípios em função do evento poderão resultar em crises, nos próximos três anos. “As cidades foram estimuladas a se endividar”, disse, destacando que durante a preparação do Mundial elas foram autorizadas, pela Lei 12.348, a tomar novos empréstimos, mesmo que sua dívida total já estivesse acima da receita líquida real. Apontou ainda as isenções fiscais concedidas ao Comitê Organizador Local (COL) e demais empresas ligadas à promoção da Copa, assim como a alteração na Lei de Licitações, que passou a permitir a uma empresa executar uma obra sem o projeto definitivo.

A economista acredita que esses gastos com infraestrutura e mobilidade seriam feitos no país, independentemente da realização da Copa. O evento, contudo, contribuiu para que fossem feitos de forma acelerada, sem planejamento ou controle social. “É um modelo todo voltado para o interesse privado. É a cidade-produto, cidade-mercadoria, pensada para os hotéis, os turistas”.

Crescem os lucros e a repressão


Para o representante do Comitê Popular do Distrito Federal (DF), Chico Carneiro, o modelo da Copa serve para aumentar o lucro das grandes empresas a partir da isenção de impostos. Com a Copa, disse ele, os grandes empresários fazem mais rápido o que já faziam, e mais do que já faziam, para avançar o projeto de cidade excludente.


“São 250 mil removidos ou ameaçados de remoção. A violência e a repressão contra a população de rua, os ambulantes, os profissionais do sexo já aumentou sensivelmente, para além dos jovens e dos moradores da periferia. E agora, a repressão é feita com equipamentos de última geração, importados de Israel”, afirmou. Para ele, a proposta de restringir a participação popular e de aumentar a segregação, jogando os pobres para longe, ganha força com as leis de terrorismo e de exceção. Destaca que não se trata de um projeto só para as doze cidades-sede e nem vai terminar com a Copa. “A luta deve ser feita a partir do protagonismo dos atingidos, de quem sofre na pele a opressão, a partir de cada comunidade e de cada setor. Além de local, a resistência é nacional e internacional, mas é na rua que vamos construir a nova política, o novo projeto de sociedade. Por isso é tão criminalizada”, avaliou Chico.


“Não temos direito a nada”


Marilene de Jesus Novaes, do Quilombo Rio dos Macacos, da Bahia, levou para a plenária a experiência de quem sofre diariamente os impactos de um governo que opta pelos “de cima”. “Estamos sendo atingidos por este modelo que viola direitos. Reivindicamos 300 hectares para nossas 67 famílias, mas estão nos pressionando para que aceitemos 86 hectares. Implantaram uma vila militar no meio do quilombo. Não podemos pescar na barragem. Até o direito de ir e vir não está sendo respeitado. A Marinha de Guerra nos desrespeita, não temos mais direito a nada. Derrubam nossas casas. Somos discriminados. Ficamos sujeitas a situações de estupro”, lamenta Marilene. A Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 215, que transfere do Executivo para o Legislativo a autoridade de titular terras quilombolas e demarcar terras indígenas, não pode ser implementada de jeito nenhum, ressaltou.


Presentes, Grécia e África do Sul


O jornalista sul-africano Niren Tolsi e a ativista grega Chará Tzouma participaram da mesa “Copa das mobilizações, como fortalecer lutas”, e falaram sobre os impactos negativos dos megaeventos para a maioria da população de seus países na Copa de 2010 (África do Sul) e nas Olimpíadas de 2004 (Atenas). “Existem muitas semelhanças entre o que está acontecendo no Brasil agora e o que aconteceu na África do Sul. As pessoas estão sendo removidas de suas casas, as crianças e os vendedores ambulantes são expulsos dos seus lugares. E a polícia aumentou sua opressão sobre as pessoas comuns, principalmente quando elas estão mobilizadas e organizadas”, afirmou Niren Tolsi. Chará Tzouma ressaltou as formas de organização política que emergiram em seu país após os movimentos de resistência às Olimpíadas de 2004 e, principalmente, depois das grandes manifestações que aconteceram em resposta à crise econômica europeia.


“Que um grito de gol não abafe a nossa história”


Os movimentos sociais que participaram do encontro planejam mobilizar-se já antes do Mundial. Todos foram convocados para participar do Dia Internacional de Luta contra a Copa, marcado para 15 de maio. O encontro foi encerrado com um ato no centro da capital mineira, denunciando violações de direitos e despejos forçados.

A carta “Que um grito de gol não abafe a nossa história”, aprovada na plenária final, reivindica o fim dos despejos e remoções, o combate ao tráfico de mulheres e à exploração sexual de crianças e adolescentes, a anistia de militantes processados durante os atos do ano passado, o fim da violência policial, a democratização dos meios de comunicação e a gratuidade do transporte público, reconhecido como direito social.

O documento convoca a população a se manifestar: “Estar nas ruas durante a Copa do Mundo é um ato de fortalecimento da democracia e de um novo modelo de país que avance na participação direta do povo e na construção de políticas públicas efetivas em favor da justiça e igualdade social”. A íntegra do documento pode ser acessada em www.portalpopulardacopa.org.br.

Cobertura colaborativa: Katia Marko, Roger Pires, Fidélis Alcântara, Eduardo Amorim, Pedro Rocha, Patrícia Bonilha, Argemiro Almeida, Anna Galeb, Larissa da Silva Araújo, Leandro Anton e Roberto Lopes.